§ SYLABUS FILSAFAT ILMU DAN LOGIKA

§ 1. Kedudukan Filsafat Ilmu

§ 2. Sejarah Perkembangan Ilmu

§ 3. Landasan Penelaahan Ilmu

§ 4. Metode Ilmiah

§ 5.Sarana Berpikir Ilmiah (logika)

§ 6. Filsafat Ilmu dan Pendidikan

• Sifat filsafat secara umum pada sikap ragu dan ingin tahu ( quriosity).
• Filsafat ilmu ada 3 :

1). Menyeluruh (secara global)

2). Mendasar

3). Spekulatif

• Menyeluruh

1. Melihat Ilmu dari sisi/kontelasi ilmu yang lain sehingga ilmu itu terlihat apa adanya disamping ilmu lain.

2. Melihat ilmu dalam kaitannya dengan moral/agama

3. Melihat kegunaannya ilmu itu

4. Melihat dalam prespektif ilmu-ilmu lain.

• Mendasar

1. Membongkar fundamen berpijaknya/berdiri/ eksistensinya ilmu.

2. Menggali kembali / menguji/ menvalidasi ilmu saat ini

3. Menentukan titik awal dan titik akhir ilmu. Menjelajahi lingkup ilmu sehingga diketahui bagian mana yang sudah diketahui dan bagian mana yang belum diketahui.

• Spekulatif

1. Menetapkan fundamen yang paling dapat diandalkan secara logis.

2. Menetapkan asumsi yang paling mungkin.

3. Menetapkan postulat / aksioma

4. Menetapkan pemikiran dasar yang bisa diandalkan secara logis.

• Immanuel Kant (1724 – 1804 M)
• Filsafat adalah ilmu dasar segalam pengetahuan yang mencakup 4 persoalan.:
• a). What may I Hope ? (apakah yang boleh saya harapkan) pada hakekat /metafisika,
• b What Shoul I do ? (apakah yang harus saya perbuat) persoalan pada pedoman hidup /aksiologi/nilai/etika,
• c What can I Know ? (Apakah yang dapat saya ketahui) Epistemologi,.
• d. What is man ? (apakah manusia itu) berfokus pada hakekat manusia apa arti manusia, antropologi

• PENGERTIAN ILMU

1. Ilmu adalah sebagian pengetahuan bersifat koheren, empiris, sistematis, dapat diukur, dan dibuktikan. (bandingkan dengan iman).

2. Ciri hakiki lainnya dari ilmu ialah metodologi sebab kaitan logis yang dicari ilmu tidak dicapai dengan penggabungan tidak teratur dan tidak terarah dari banyak pengamatan dan berfikir metodis, tertata rapih. Alat bantunya adalah terminologi ilmiah.

• ILMU DAN PENGETAHUAN
• Ilmu merupakan Akumulasi pengetahuan yang menjelaskan hubungan (korelasi atau kausalitas) yang tersusun secara sistematik rasional, lojik, metodik dan ditemukan secara empirik melalui penelitian yang dilakukan .
• Pengetahuan merupakan hasil aktivitas mengetahui, yakni tersingkapnya suatu kenyataan kedalam jiwa sehingga tidak ada keraguan terhadapnya

• KARAKTERISTIK ILMU
• Rasional yaitu pengetahuan disusun dengan menggunakan pikiran dan masuk akal (ada penalaran).Logika menjadi tumpuan.
• Teruji yaitu Pengetahuan yang disusun berdasarkan fakta atau fenomena. Ada fakta empiris.Dengan demikian dari sisi ini ilmu adalah sebagai pengetahuan yang tersusun berdasarkan segala sesuatu yang berada dalam jangkauan pengalaman manusia.
• Rasionalisme Dan Empirisme
• Rasionalisme adalah pendekatan memperoleh pengetahuan dengan menggunakan penalaran.
• Rasionalisme memberikan konsistensi pengetahuan.
• Empirisme adalah pendekatan memisahkan pengetahuan berdasarkan fakat/fenomena dengan yang tidak berdasarkan fakat.
• Rasionalime harus didukung oleh empirisme.

MENDAPATKAN PENGETAHUAN

• 1. INDUKTIF

cara berfikir menarik kesimpulan yang bersifat umum dari kasus yang bersifat individual. Penalaran dimulai dari kenyataan-kenyataan yang bersifat khusus dan terbatas diakhiri dengan pernyataan yang bersifat umum

§ Besi dipanaskan memuai

§ Seng dipanaskan memuai

§ Emas dipanaskan memuai

§ Timah dipanaskan memuai

Jadi: Semua Logam jika dipanaskan memuai.

• 2. DEDUKTIF

§ Deduktif adalah kegiatan dari pernyataan bersifat umum menuju kesimpulan yang bersifat khusus.

§ Contoh:

-Semua logam bila dipanaskan memuai.

-Tembaga adalah logam

-Jadi tembaga bila dipanaskan, memuai

• Bedasarkan sikap manusia menghadapi masalah ini maka Van Peursen membagi perkembangan kebudayaan menjadi tiga tahap
• 1. Mistis, sikap manusia yang merasakan dirinya terkepung oleh kekuatan-kekuatn gaib disekitarnya
• 2. Ontologis, sikap manusia yang tidak lagi merasakan dirinya terkepung oleh kekuatan gaib dan bersikap mengambil jarak terhadap objek disekitar kehidupan dan mulai menelaah objek tersebut
• 3. Fungsional, sikap manusia yang bukan saja merasa telah terbebas dari kepungan kekuatan gaib dan mempunyai npengetahuan berdasarkan penelahan objek tersebut, namun lebih dari itu dia mengfungsionalkan pengetahuan tersebut bagi kepentingan dirinya. Ilmu mulai berkembang dari tahap ontologis ini antara lain: terlepas dari kekuatan gaib,menguasai gejala empiris, memberi batas yang jelas terhadap objek kehidupan tertentu (terhadap ontologis).

1.Kedudukan Filsafat Ilmu

• Model Pendekatan Filsafat Ilmu

1. Filsafat Ilmu Terapan : merujuk pada pokok pikiran kefilsafatan yang melatarbelakangi dasar pengetahuan normatif dunia ilmu.

2. Filsafat Ilmu Murni : melakukan telaah kritis dan eksploratif terhadap materi kefilsafatan sehingga membuka cakrawalla terhadap kemungkinan berkembangannya pengetahuan normatif yang baru.>

§ Filsafat Ilmu Terapan

a. Pengetahuan yang berupa pola pikir hakekat keilmuan

b. Pengetahuan mengenai model praktek ilmiah yang diturunkan dari pola pikir.

c. Pengetahuan mengenai berbagai sarana ilmiah

d. Serangkaian nilai yang bersifat etis yang terkait dengan pola pikir dengan model praktek khusus.>

• Bentuk dan Paradigma ilmu

1. Ilmu Alam dan Empiris

2. Ilmu abstrak/ Simbolik

3. Ilmu-Ilmu Sosial dan Kemanusiaan

4. Ilmu sejarah

• Asumsi tentang Ilmu empiris :

a. Menganggap Objek-objek tertentu mempunyai kesamaan satu sama lain, yaitu dalam hal bentuk, struktur dan sifat.

b. Menganggap suatu benda tidak mungkin mengalami perubahan dalam jangka waktu tertentu. Kelestarian relatif dalam jangka waktu tertentu memungkinkan untuk mengadakan pendekatan keilmuan yang diselidiki.

c. Suatu gejala bukan sesuatu secara kebetulan.>

• Ilmu Abstrak berasumsi :

a. Objek Ilmu bersifat Abstrak.

b. Tidak Kasat Mata.

c. Tidak terikat dengan ruang dan waktu.

d. Objek dapat berupa konsep dan bilangan berada dalam pemikiran manusia.

e. Sebagai penopang tegaknya ilmu-ilmu lainnya.

Misal : Matematika,Logika, Filsafat dan Statistika >

• Ilmu Sosial dan Kemanusiaan

Mencakup ilmu-ilmu sosial yang mempelajari manusia dalam segala aspek hidupnya, tingkah lakunya, baik perseorangan maupun bersama dalam lingkup kecil maupun besar. >

• Ciri Ilmu Sejarah :

a. Sifat objek : data-data peningggalan masa lampau, kesaksian, alat-alat, kuburan, rumah, tulisan dan karya seni.

b. Objek ilmu sejarah tidak dapat dikenai eksperimen karena menyangkut masa lampau dan tidak dapat dibalikkan lagi.

c. Kemurnian objek berkaitan dengan sikap menilai dari subjek penelitian. >

• SUBJEKTIFITAS DAN OBJEKTIFITAS ILMU

• Evidensi

Evidensi dan kepastian itu diperlu dilihat dari sudut kesatuan subjek dan objek dalam gejala pengetahuan manusia pada umumnya.

Misal ; Filsafat evidensi objek bersangkutan dialami subjek dgn mendalam.

• ILMU EMPIRIS EVIDENSINYA:

Ilmu empiris Evidensi : Semakin dekat bidang ilmu tertentu pada pengalaman manusia seutuhnya, maka semakin besar kesatuan subjek-objek, dan semakin besar peran subjek dalam kesatuan itu, jadi evidensi dan kepastian diwarnai subjektivitas yang membangun. Misal : dalam filsafat dan humaniora.

Semakin jauh bidang ilmu tertentu dari pengalaman manusia seutuhnya, maka semakin kurang kesatuan subjek-objek sehingga semakin kurang pula peran subjek dalam kesatuan itu. Jadi evidensi dan kepastian diwarnai oleh objektivitas (di luar pengalaman subjektif). Misal : Ilmu Alam.

• OBJEKTIVITAS

a. Ilmu dikatakan objektif karena ilmu mendekati fakta-fakta secara metodis (cara penelitian yang dikembangkan oleh subjek yang mengenal).

b. Objektif ilmu alam adalah objektivitas yang menyangkut apa yang diberikan objek, objek iitu merupakan sesuatu yang tampak bagi indra manusia (Pancaindera)

• EVOLUSI ILMU

Perkembangan ilmu sejalan dengan kemampuanmanusia dalam memecahkan masalah baru, maka memungkinkan ilmu untuk dapat menjajaki daerah baru.

Ditemukan daerah baru, alat baru dan fenomena baru, akibatnya terjadi perkembangan pesat ke segala jurusan yang mungkin terjadinya cabang-cabang ilmu yang selanjutnya dapat menjadi disiplin ilmu baru.

Evolusi Ilmu dapat berlangsung menurut percepatan dan kecepatan yang berbeda sehingga kecepatan dapat berubah dari masa ke masa, sedangkan percepatan terjadi karena kebutuhan dan rangsangan.

Evolusi ilmu dapat berakhir dengan kepunahan matinya cabang-cabang ilmu sebab tidak mempunyai dasar ilmiah yang kuat dan teorinya dikalahkan teori lain.

Ilmu yang sudah musnah dapat muncul kembali dalam bentuk baru apabila ada penemuan baru yang memberi sorotan dan wawasan baru.

• Bila ditemukan teori Baru, bagaimana teori lama ?

tidak berarti melupakan ilmu sebelumnya. Justru ia harus konsisten dengan ilmu sebelumnya.

Fungsi teori yang sudah ada sebelumnya adalah

(a) sumber bagi kerangka pemahaman dalam menyusun hipotesis,

(b) sumber pengetahuan bagi pemecahan masalah yang dihadapi,

(c) sebagai arah pada upaya membantu manusia memecahkan masalah kehidupan

(d) mengembangkan peralatan yang membantu pelaksanaan pemecahan masalah

• BAGAIMANA FUNGSI ILMU BILA DIDAPAT..?

a.Penggunaan ilmu harus secara komunal dan universal ;

Pertama, bahwa ilmu harus menjadi milik bersama yang setiap orang berhak menggunakannya.

Kedua, bahwa ilmu berlaku bagi seluruh manusia dengan menembus batas-batas perbedaan suku, ras dan agama.

b. Penggunaan ilmu sebagai sarana alat untuk meningkatkan taraf hidup manusia yang bermartabat, kodrati dan keseimbangan alam.

• APAKAH ILMU NETRAL…?

a. Ilmu bersifat netral. Netralitas ilmu hanya berpihak kepada kebenaran yang nyata. Netralitas harus menjadi sikap ilmuwan pada tahap proses epistemology.

b. Aksiologi memang mengharuskan ilmuwan menentukan sikap (tidak netral). Landasan moral dan tanggung jawab sosial harus menjadi pilihan ilmuwan dalam rangka alternative penemuan dan penggunaan ilmu.

• LANDASAN KEILMUAN PRESPEKTIF ISLAM

(1) Untuk apa pengetahuan yang berupa ilmu tersebut dipergunakan,

(2) Bagaimana kaitan antara cara penggunaan ilmu dengan kaidah-kaidah moral,

(3) Bagaimana penentuan obyek yang di telaah berdasarkan pilihan-pilihan moral,

(4) Bagaimana kaitan antara teknik procedural yang merupakan operasionalisasi metode ilmiah dengan norma-norma moral.

• Menurut Fudyartama (GAMA) ada 4 fungsi ilmu atau pengetahuan yaitu:

1. Fungsi deskriftif: menggambarkan, melukiskan, dan memaparkan suatu obyek atau masalah sehingga mudah dipelajari oleh peneliti.

2. Fungsi pengembangan: melanjutkan basil penemuan yang lalu dan menemukan hasil pengetahuan yang baru.

3. Fungsi prediksi; meramalkan kejadian-kejadian yang besar kemungkinan terjadi sehingga manusia dapat mengambil tindakan tindakan yang perlu dalam usaha menghadapinya.

4. Fungsi kontrol: berusaha mengendalikan peristiwa-peristiwa yang tidak dikehendaki

PENGERTIAN FILSAFAT ILMU

1. Upaya spekulatif untuk menyajikan suatu pandangan sistematik serta lenkap tentang seluruh realitas.
2. Upaya untuk melukiskan hakikat realitas akhir dan dasar serta nyata.
3. Upaya untuk menentukan batas-batas dan jangkauan pengetahuan sumbernya, hakikatnya, keabsahannya dan nilainya.
4. Penyilidikan kritis atas pengandaian dan pernyataan yang diajukan oleh berbagai bidang pengetahuan.
5. Disiplin ilmu yang berupaya untuk membantu Anda melihat apa yang Anda katakan dan untuk mengatakan apa yang Anda lihat.

1. Pythagoras (572-497 SM) adalah filsuf yang pertama yang menggunakan kata filsafat. Dia mengatakan manusia dibagi dalam 3 tipe, mereka yang mencintai kesenangan, mereka yang mencintai kegiatan, dan mereka yang mencintai kebijaksanaan (The pursuit of mental excellence).
2. Plato (427 – 247 SM) mengatakan bahwa objek filsafat adalah penemuan kenyataan atau kebenaran absolut.
3. Aristoteles (384 – 332 SM) bahwa filsafat menyelidiki sebab dan asas segala terdalam dari wujud. Menurutnya setiap gerak di alam ini digerakkan oleh yang lain.
4. Al-Farabi ( 950 M) adalah filsafat ialah ilmu tentang alam yang maujud dan bertujuan menyelidiki hakekatnya yang sebenarnya.
5. Immanuel Kant (1724 – 1804 M) Filsafat adalah ilmu dasar segalam pengetahuan yang mencakup 4 persoalan. (metafisika, etika, agama, dan antropologi).

PENGERTIAN ILMU

1. Ilmu adalah sebagian pengetahuan bersifat koheren, empiris, sistematis, dapat diukur, dan dibuktikan. (bandingkan dengan iman).
2. Ciri hakiki lainnya dari ilmu ialah metodologi sebab kaitan logis yang dicari ilmu tidak dicapai dengan penggabungan tidak teratur dan tidak terarah dari banyak pengamatan dan berfikir metodis, tertata rapih. Alat bantunya adalah terminologi ilmiah.

REORIENTASI FILSAFAT ILMU PENGETAHUAN
pokok-pokok pemikiran tentang etika keilmuan

Kita kini berada di awal abad ke-21 milenium III dihadapkan pada sejumlah perkembangan revolusioner yang berpangkal pada keterjalinan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sangat erat. Di satu pihak perkembangan ilmu pengetahuan mendorong kemajuan teknologi, di lain pihak kemajuan teknologi mendorong perkembangan ilmu pengetahuan. Hubungan timbal-balik yang saling mendukung itu juga terdapat antara teknologi dan ekonomi. Oleh karena itu kita dihadapkan pada perkembangan super-eksponensial teknologi menuju sebuah titik singularitas di mana kendali manusia pada lingkungan teknologinya bisa terlepas sementara teknologi telah mencapai tingkat penetrasi yang sangat dalam pada proses kehidupan kita yaitu pada taraf biologis.

Titik singularitas teknologi itu sendiri diramalkan oleh para pakar robotika terjadi pada dasawarsa-dasawarsa menjelang berakhirnya pertengahan abad ini, ketika kapasitas penyimpanan dan pengolahan informasi chip IC mencapai kapasitas otak manusia. Hal itu diramalkan berdasarkan hukum Moore yang meramalkan pelipat-duaan kapasitas mikroprosesor setiap delapan belas bulan. Dengan perkembangan sepesat itu, kira-kira tahun 2020 manusia telah dapat menciptakan robot dengan kecerdasan setara dengan kecerdasan manusia, dan setiap tahun berikutnya kecerdasan robot-robot itu meningkat sesuai dengan hukum Moore. Bahkan pakar komputer Artificial Intelligence Ray Kurzweil meramalkan pada akhir abad ini kecerdasan manusia akan menjadi sepermilyar kecerdasan mesin.

Tentu saja kita bisa berdebat panjang lebar untuk membantah ramalan teknolog yang monolitik itu dengan mengatakan bahwa peningkatan kemampuan informasi mesin secara fisik, belum berarti kemampuan intelektualnya yang non-fisik juga meningkat secara proporsional. Di lain pihak dari sudut keagamaan kita bisa juga berargumen bahwa kemampuan intelektual manusia bersumber pada rohnya yang bersifat immaterial, bukan pada otaknya. Namun merupakan sebuah kenyataan bahwa dengan percepatan peningkatan kemampuan teknologi itu, upaya peramalan manusia secara proyektif tentang selesainya pemetaan genom manusia ternyata selalu meleset karena terlalu lambat. Penggandaan sistematis kapasitas komputer yang digunakan dalam usaha ini merupakan faktor terpenting menyebabkan melesetnya ramalan futuristik tersebut.

Sementara itu suksesnya Proyek Genom Manusia, sebagai upaya manusia untuk mengetahui blueprint kode genetik biologi manusia, hanyalah merupakan awal untuk melakukan rekayasa genetik total terhadap manusia pada khususnya dan makhluk hidup pada umumnya. Dengan demikian pada awal milenium ini kita menghadapi titik kritis di mana untuk pertama kalinya manusia bisa merekayasa evolusi, mempercepatnya dan mengarahkannya sesuai dengan tujuan-tujuan manusia. Apakah tujuan-tujuan itu memang bisa tercapai tentu merupakan hal yang lain, karena kompleksitas dan non-linieritas proses-proses biologis kemungkinan besar membelokkan hasil rekayasa itu ke arah yang tak mungkin diramalkan oleh kecerdasan setingkat manusia.

Bagaimanapun, potensi intervensi teknologi pada evolusi biologi memberikan tanggung jawab yang sangat berat pada para ilmuwan dan rekayasawan se dunia di manapun dia berada. Oleh karena, mereka harus melakukan introspeksi intelektual, memeriksa kembali sosok ilmu pengetahuan sebagai produk dari komunitas ilmuwan melalui proses penelitian dengan metoda keilmuan. Metoda keilmuan itu biasanya dijalankan berdasarkan sejumalah asumsi filosofis yang implisit di dalamnya yaitu paradigma ilmu pengetahuan. Membuat asumsi-asumsi itu menjadi eksplisit mungkin akan menolong kita untuk membuat paradigma baru dan menyusun etika keilmuan baru yang antisipatif akan perubahan-perubahan radikal yang dibawa oleh kemajuan ilmu pengetahuan dan penerapannya.

Untuk itu marilah kita periksa terlebih dahulu masalah-masalah apa yang dibawa oleh perkembangan dan pemaanfaatan ilmu pengetahuan selama ini.

Problem Ilmu Pengetahuan: Dampak-dampak Negatif

Masih terbayang di benak kita bahwa, di paruh kedua abad ke-20 yang lalu, kita dihantui oleh ancaman terjadinya perang nuklir yang akan menghancurkan planet bumi ini. Bahkan jika semua hulu-ledak nuklir dalam semua rudal yang dibangun selama perang dingin itu secara sekaligus, maka bumi akan hancur puluhan kali. Ledakan itu akan membuat ledakan bom atom sekutu di Hiroshima dan Nagasaki pada akhir pewrang dunia kedua bagaikan mercon anak-anak. Dan semua itu bersumber pada surat rahasia ilmuwan Albert Einstein pada presiden Amerika Serikat untuk membuat bom atom, mengingat Nazi Jerman pada waktu itu diketahui sedang mengusahakan bom yang sama.

Sejarah mencatat bahwa surat itu mencetuskan Proyek Manhattan yang berhasil membuat bom atom pertama di dunia. Eskalasi perlombaan senjata nuklir pasca Perang Dunia II merupakan konsekuensi politik militer global dari aplikasi fisika nuklir di akhir Perang Dunia II itu. Inilah dampak negatif ilmu pengetahuan yang pertama: pemanfaatannya untuk keperluan senjata pemusnah masal. Kini masalah perang nuklir itu mungkin sudah mereda dengan runtuhnya Blok Timur yang dipimpin oleh negara adikuasa Uni Soviet Rusia. Namun, senjata pemusnah masal yang berdasarkan ilmu kimia dan biologi terus dikembangkan di berbagai negara. Aplikasi ilmu pengetahuan untuk pemusnahan masal masih merupakan dampak negatif yang harus dipertimbangkan.

Para ilmuwan biasanya berlindung terhadap kritik dari luar terhadap ilmu pengetahuan yang berdasarkan penggunaan ilmu pengetahuan menjadi senjata pemusnah dengan mengatakan ilmu pengetahuan itu netral, begitu juga teknologi yang merupakan penerapan ilmu pengetahuan. Teknologi itu bagaikan pisau: di tangan pembunuh dia menjadi senjata yang mematikan, di tangan dokter bedah dia menjadi penyelamat manusia. Begitu juga teknologi, misalnya teknologi nuklir bisa digunakan untuk penghancur, namun dia bisa digunakan untuk sumber energi pengganti teknologi energi yang menggunakan bahan bakar fosil. Namun bencana kebocoran radiasi dari reaktor-reaktor nuklir, seperti di Chernobyl misalnya, membuat kritikus memperluas wilayah serangannya: polusi.

Polusi radiasi nuklir yang berasal dari reaktor nuklir hanyalah sebagian dari polusi industri yang berbahaya terhadap lingkungan hidup. Pada umumnya industri merupakan penerapan ilmu pengetahuan untuk kesejahteraan manusia, akan tetapi limbah beracun industri menembus rantai kehidupan dan menumpuk secara perlahan-lahan sehingga pada suatu waktu daya peracunnya menjadi efektif. Jika waktu itu tiba, maka akan banyak spesies makhluk akan musnah, dan pada suatu waktu manusia akan mendapat gilirannya.

Namun perusakan lingkungan hidup, bukan hanya melalui rantai makanan ekologis, tetapi juga melalui melalui lingkungan fisik secara langsung. Perusakan lingkungan hidup oleh percobaan nulir, pertambangan yang menggaruk permukaan bumi adalah kenyataan sehari-hari masyarakat industri. Sementara itu akumulasi molekul CO2 di atmosfer akibat penggunaan bahan bakar fosil berjalan sangat cepat sehingga melampaui daya serap lautan dan hutan-hutan membuat pemanasan global melalui efek rumah kaca. Sebagai akibatnya, sebagian es dari kutub utara dan selatan mencair secara perlahan menambah tinggi permukaan laut.

Efek yang lain dari pemanasan global adalah penguapan metan yang selama ini membeku di tundra di Kanada dan Rusia. Padahal peningkatan kuantitas gas metan di atmosfer hanya akan meningkatkan efek rumah kaca sehingga timbul lingkaran umpan-balik positif yang tak terkendali.

Lingkaran umpan balik positif ini bukan hanya berlaku untuk gas metan, tetapi juga untuk uap air yang meningkat karena pemanasan air laut secara global. Peningkatan kadar uap air udara juga merupakan penyebab efek rumah kaca menjadi-jadi. Pemanasan laut, terutama di daerah tropis menyebabkan bertambahnya jumlah dan kuatnya badai sehingga terjadi perubahan cuaca yang tak teramalkan. El Nino dan La Nina mengacak-acak pola tanam para petani dan produktivitas pangan dunia. Bencana alam kemarau panjang di khatulistiwa dan kebekuan di daerah subtropis menjadi tak teramalkan.

Namun kesengsaraan lingkungan hidup bukan hanya berasal dari pembuangan gas karbon dioksida saja, akan tetapi juga oleh pembuangan gas karbonfluorokhlorida atau CFC yang bersumber pada gas freon alat pendingin untuk lemari es dan AC, di rumah-rumah dan dikendaraan. Molekul-molekul CFC merusak lapisan ozon di stratosfer yang selama ini berfungsi sebagai pelindung kehidupan bumi dari sinar ultraviolet yang berlebihan. Perluasan lobang ozon dikutub utara dan selatan secara cepat merupakan bahaya lain yang mengancam kehidupan di bumi.

Efek sinar ultraviolet pada kulit dan mata manusia merupakan ancaman yang menyakitkan, namun efek pada makhluk-makhluk hidup lain sangat memprihatinkan. Lebah-lebah yang matanya rusak akan merupakan polinator tanaman yang tidak efektif. Sementara itu efek sinar ultraviolet pada ujung tunas tumbuh-tumbuhan sungguh mengenaskan. Tunas tanaman tidak akan mencapai kematangannya sehingga tidak bisa membiak. Begitu juga efeknya pada fitoplankton di laut juga luar biasa, karena mereka tidak memiliki kulit pelindung. Kehancuran mereka akan mengakibatkan pemotongan lingkaran makanan ekologis bumi.

Tampaknya dampak-dampak yang menyakitkan ini tidak seharusnya dituduhkan pada ilmu pengetahuan itu sendiri kecuali pada teknologi yang merupakan penerapannya, namun seharusnya pada proses industrialisasi yang bersumber pada keserakahan manusia sebagai produsen dan konsumen. Ilmu pengetahuan justru dapat menyumbangkan penelitiannya untuk mencari bahan-bahan substitusi bagi bahan bakar dan bahan pendingin industri. Namun ilmu pengetahuan dan teknologi adalah dua komponen yang tak terpisahkan dari sistem ekonomi masyarakat. Loloh balik positip antara teknologi dan ilmu pengetahuan di satu pihak di samping hal sama antara teknologi dan ekonomi merupakan kenyataan yang tak dapat dibantah. Karena itu para ilmuwan harus ikut bertanggung jawab atas bencana lingkungan yang dibawa oleh kemajuan teknologi dan ekonomi.

Akan tetapi bencana lingkungan hidup biologis bukanlah satu-satunya dampak negatif tak langsung dari perkembangan ilmu pengetahuan. Belakangan banyak kritikus ilmu pengetahuan memusatkan perhatiannya pada aspek-aspek sosial yang dirusak oleh perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan ekonomi. Industrialisasi telah mendorong urbanisasi yang mengundang penduduk desa untuk berbodong-bondong pindah ke kota.

Urbanisasi itu sendiri bukanlah hal yang negatif, namun tak dapat dibantah bahwa urbanisasi menimbulkan sejumlah masalah. Individualisasi yang dipicu oleh tata pemukiman dan pola kerja manusia urban, membuat masyarakat menjadi terfragmentasi dan teralienasi. Fragmentasi dan alienasi di keluarga di satu pihak, dan kompetisi yang berat di lain pihak. menimbulkan ketegangan psikologis yang sering berujung pada penyalah-gunaan obat-obatan yang dibuat oleh industri kimia.

Penyalahgunaan obat-obatan narkotik dan psikotropik, tentunya tak dapat dituduhkan pada pembuat obat-obatan itu sendiri, karena hal itu dipicu oleh tuntutan psikologi para pemakai dan tutuntan ekonomis para pengedarnya. Namun kenyataan bahwa kedua tuntutan itu bersumber pada industrialisasi yang pada gilirannya bersumber pada kemajuan teknologi dan perkembangan ilmu pengetahuan, membuat para kritikus ilmu pengetahuan menjadi lebih kritis terhadap ilmu pengetahuan dan membuat para ilmuwan yang prihatin mulai mempertanyakan: apa yang salah pada ilmu pengetahuan itu sendiri.

Pada abad yang lalu kritikus-kritikus ilmu pengetahuan dari kalangan ideologis mulai menguliti ilmu pengetahuan untuk mendapatkan intisari ilmu pengetahuan yang dianggap buruk atau jahat. Kita tak dapat bersikap acuh-tak-acuh pada mereka dan menghindarinya. Menara gading para ilmuwan telah runtuh dihajar badai teknologi informasi, kini kita berada ditengah mereka. Karena itu marilah kita sendiri memeriksa ilmu pengetahuan secara rasional sebelum menghadapi mereka. Mungkin filsafat merupakan alat yang berguna untuk itu.

Filsafat Ilmu Pengetahuan:
Sebuah Introspeksi

Menurut sejarah, ilmu pengetahuan modern bermula dengan lahirnya mekanika Newton yang kemudian menjadi model untuk cabang-cabang ilmu lainnya. Pada awalnya ilmu pengetahuan alam adalah cabang filsafat dan disebut filsafat alam. Judul buku Isaac Newton yang berisi teorinya tentang gerak benda-benda berjudul Principia Mathematica Philosophiae Naturalis atau Prinsip Matematis Filsafat Alam.

Sebelum terbitnya buku itu terjadi perdebatan filosofis di abad XVII antara aliran empirisme Francis Bacon dan aliran Rasionalisme Rene Descartes. Bacon mengatakan bahwea ilmu pengetahuan modern harus bermula pada fakta-fakta empiris yang bisa diamati, sedangkan teori dibuat berdasarkan generalisasi dari fakta-fakta tersebut. Sementara itu Descartes mengatakan ilmu pengetahuan harus dibangun seperti geometri Euklides yang terbentuk dari sejumlah aksioma, definisi dan penurunan teorema-teorema secara deduktif dengan menggunakan logika.

Ketika menulis bukunya, Newton mengikuti contoh metoda matematik yang diberikan Descartes. Apa yang dilakukan Newton adalah menambahkan aksioma-aksioma tentang gerak yang dianggapnya melengkapi aksioma-aksioma geometri Euklides. Namun, berbeda dengan Descartes, Newton tidak menganggap aksiomanya sebagai pernyataan yang harus diterima benar dengan sendirinya seperti aksioma-aksioma geometri Euklides.

Aksioma-aksioma baru itu, bagi Newton, adalah hipotesa-hipotesa sementara yang konsekuensi-konsekuensinya harus bisa sesuai dengan pengamatan-pengamatan empiris. Dengan demikian, dia menyelesaian pertikaian fikosofis antara empirisme Francis Bacon dan rasionalisme Rene Descartes dengan mengajukan metoda hipotetiko-deduktif yang dikawinkan dengan metoda eksperimental-induktif. Artinya ilmu pengetahuan modern bukan sekedar rasional ataupun empiris saja. Hakekat ilmu pengetahuan adalah pengetahuan rasional empiris atau pengetahuan rasional obyektif.

Tujuan ilmu pengetahuan modern yang rasional obyektif itu adalah untuk pemanfaatan alam bagi peningkatan kesejahteraan manusia. Ia bersifat rasional karena ilmu pengetahuan memiliki komponen pengetahuan teoritis dan sifatnya obyektif menunjukkan bahwa komponen lainnya adalah pengetahuan faktual yang diperoleh melalui eksperimen terhadap obyek-obyeknya.

Pengetahuan faktual terdiri dari dua komponen. Yang pertama adalah metoda eksperimen kuantitatif yang reprodusibel sehingga menjamin obyektivitas data-datanya. Yang kedua adalah fakta-fakta eksperimental yang diperoleh melalui analisis statistik data-data yang diperoleh dari eksperimen. Fakta-fakta itulah yang mencerminkan peristiwa-peristiwa yang terjadi di alam semesta

Pengetahuan teoritis terdiri dua komponen. Yang pertama adalah perumusan hukum-hukum alam yang diasumsikan ada pada gejala-gejala alam. Yang kedua terdiri dari prinsip-prinsip logis matematis yang harus dipenuhi oleh hukum-hukum alam itu. Gabungan antara kedua komponen itu membentuk teori mengenai gejala-gejala alam yang direpresentasikan oleh pengetahuan faktual.

Keempat komponen pengetahuan ilmiah menjadi satu ketika terjadi kesesuaian antara ramalan-ramalan teoritis fakta-fakta eksperimental. Proses pengujian kebenaran pengetahuan teoritis melalui hasil-hasil eksperimen disebut proses verifikasi teori. Proses penemuan kesalahan suatu teori melalui percobaan-percobaan eksperimental disebut proses falsifikasi.

Ilmu pengetahuan tumbuh dengan semakin luasnya pengetahuan faktual yang memverivikasinya. Ilmu pengetahuan berkembang setelah terjadi pembangunan kembali teori yang difalsifikasi oleh pengamatan-pengamatan eksperimental. Teori berkembang jika digantikan oleh teori baru yang menjadikan teori lama sebagai hal khusus dari teori yang baru tersebut. Jadi ilmu pengetahuan tumbuh kembang melalui benturan antara pengetahuan teoritis yang rasional dan pengetahuan eksperimental yang obyektif.

Kedua komponen besar pengetahuan ilmiah mempunyai fungsinya masing-masing. Pengetahuan teoritis berfungsi untuk melukiskan menjelaskan dan menfasirkan pengetahuan faktual. Sedangkan pengetahuan faktual berfungsi untuk mengamati dan melukiskan semua fenomena alam yang obyektif.

Keempat fungsi pengetahuan ilmiah tersebut memungkinkan manusia melakukan prakiraan-prakiraan terhadap apa yangterjadi jika manusia mengintervensi gejala-gejala alam. Hal ini diperlukan untuk mengendalikan dan mengaturnya sehingga mencapai tujuan-tujuan yang menguntungkan manusia. Hal inilah yang dilakukan oleh teknologi sebagai penerapan ilmu pengetahuan.

Begitulah. Tujuan, hakekat, struktur, metoda, proses dan fungsi ilmu pengetahuan yang diuraikan di atas itulah yang secara informal diajarkan di sekolah-sekolah dan perguruan tinggi. Semuanya tak ada yang aneh, sampai pada paruh kedua abad yang lalu muncul berbagai kritik dari berbagai pihak di luar kalangan ilmuwan yang bersumber pada keresahan akan dampak-dampak negatif penerapan ilmu pengetahuan yang mulai merebak di paruh kedua abad yang lalu.

Kritik Eksternal Terhadap Ilmu Pengetahuan:
Agama, Filsafat dan Ideologi

Kita dapat mengelompokkan kritik-kritik itu berdasarkan pandangan dunia yang mereka yakini. Mereka itu terdiri dari para agamawan, para filsuf dan para ideolog. Karena itu kritik-kritik mereka kita kelompokkan menjadi kritik teologis, kritik filosofis dan kritik ideologis. Marilah kita periksa kritik-kritik mereka itu satu persatu. Bagaimana mungkin ilmu pengetahuan yang pada dasarnya bertujuan baik itu dianggap sebagai sumber semua dampak negatif teknologi. Kita mulai dengan kritik teologis.

Para agamawan melihat bahwa ilmu pengetahuan mempunyai sebuah kesalahan besar. Dampak-dampak negatif itu muncul karena kesalahan ini. Kesalahan ini adalah pengabaian realitas-realitas spiritual dari pembahasan pengetahuan ilmiah. Tuhan Yang Maha Pencipta dan Maha Pengatur itu dibuang dari wacana ilmu pengetahuan kealaman dan kemasyarakatan. Begitu juga alam gaib dan roh manusia sama sekali tidak diperhatikan. Dengan perkataan lain ilmu pengetahuan itu bersifat materialistis. Singkatnya, landasan filsafat ilmu pengetahuan adalah materialisme yang atheistik.

Para filosof juga mempunyai kritik mereka sendiri. Para fenomenolog yang diikuti oleh para eksistensialis, melihat ilmu pengetahuan sebagai sumber petaka sosial karena pandangan reduksionisme yang menyamaratakan manusia dengan benda-benda alam lainnya. Padahal, menurut mereka, pengetahuan manusia mengenai dirinya bersifat langsung dan kaya yang menjadi miskin ketika direduksi menjadi sekumpulan pembacaan angka-angka hasil pengamatan eksperimental. Jadi tidak mengherankan jika kesengsaraan manusia timbul begitu ilmu pengetahuan diterapkan menjadi teknologi.

Tentu saja kritik para filosof itu bersifat akademis dan jarang didengar oleh ilmuwan secara langsung, namun kritik para ideolog adalah suara lantang di tengah masyarakat. Kaum ideolog adalah mereka yang menjadikan filsafat tertentu menjadi dasar untuk melakukan gerakan sosial. Kritik-kritik mereka lebih sulit ditangkis ketimbang kritik-kritik para teolog dan para filsuf. Mereka itu dapat kita kelompokan menjadi kaum neomarxis, kaum ekologis, kaum feminis dan kaum etnoreligius.

Kaum neo-marxis melihat ilmu pengetahuan yang dikatakan rasional itu sebagai sebuah kekeliruan, karena ilmu pengetahuan itu tidak seluruhnya rasional. Rasionalitas ilmu pengetahuan bersifat terbatas karena rasionalitas ilmu pengetahuan hanya bersifat instrumental. Rasionalitas instrumental ilmu pengetahuan cenderung untuk mencari apa yang dibutuhkan oleh teknologi yang pada gilirannya diarahakan oleh kepentingan-kepentingan politik ekonomi kapitalisme. Padahal disamping rasionalitas instrumental terdapat rasionalitas komunikatif yang diperlukan proses demokrasi dalam rangka melihat realitas sosial kemanusiaan secara lebih utuh menyeluruh.

Kritik kaum neomarxis ini diperkuat oleh kritik kaum feminis. Kaum feminis juga membongkar asumsi-asumsi dibalik asumsi-asumsi ilmu pengetahuan. Kesalahan ilmu pengetahuan bukan hanya pada rasionalitas yang terbatas, tetapi pada rasionalitas itu sendiri. Penekanan pada rasionalitas itu sendiri merupakan bias patriarki yang melandasi kapitalisme yang diabdi oleh teknologi sebagai penerapan ilmu pengetahuan. Rasionalisme yang bersifat analitis dan reduksionis itu mengabaikan fakultas pengetahuan manusia yang bisanya lebih banyak dimiliki oleh kaum perempuan yaitu intuisi. Intuisi yang relasional dan holistik itu telah ditinggalkan oleh para ilmuwan. Tak heran jika kecendrungan dominatif patriarki membayang-bayangi setiap gerak langkah ilmu pengetahuan.

Demikianlah, gerak langkah kapitalisme yang patriarkis itu melihat alam sebagai obyek yang harus ditaklukkan. Tak heran jika suku primitif Indian Amerika melihat gerak langkah ekono-teknologis kaum kapitalis barat sebagai pemerkosaan terhadap alam atau bumi. Tak mengherankan pula jika kerusakan lingkungan merupakan dampak yang tak dapat dihindarkan dari ilmu pengetahuan modern. Sejumlah spesies makhluk hidup musnah sebagai akibat perambahan hutan, gunung dan laut. Dari fakta ini kaum pencinta lingkungan hidup melihat sumber filosofis dari kegagalan ilmu pengetahuan untuk sepenuhnya mencapai tujtuannya. Kaum ekologis melihat bahwa ilmu pengetahuan bukan saja bersifat rasional yang merupakan ciri manusia sebagai makhluk hidup tertinggi, tetapi ilmu pengetahuan itu bersifat antroposentris seperti terlihat dari definisi tujuannya. Netralisme ilmu pengetahuan adalah sebuah ilusi belaka.

Jadi antroposentrisme rasionalistis para kapitalis yang patriarkis itulah yang tersembunyi dalam praktek sehari-hari ilmu pengetahuan seperti yang ditemukan oleh kaum neomarxis, feminis dan ekologis. Penemuan mereka ini dipertajam oleh kaum etnoreligius yang menggabungkan kritik-kritik ideologis tersebut dengan kritik teologis dan filosofis. Antroposentrisme rasionalis dan kapitalisme patriarkis itu merupakan ciri dominan peradaban barat modern sekularistik yang merupakan ibu kandung ilmu pengetahuan modern yang meninggalkan agama dari kehidupan budaya sehari-hari. Oleh karena itu ilmu pengetahuan Barat yang disebut sebagai ilmu pengetahuan modern itu harus diganti oleh ilmu-ilmu pengetahuan etnoreligius tradisional seperti ilmu pengetahuan Cina, ilmu pengetahuan Hindu, ilmu pengetahuan Islam dan lain sebagainya.

Re-orientasi Paradigma Ilmu pengetahuan:
Sintesa Holisme sebagai Solusi

Tentu saja kritik-kritik dari luar kalangan ilmu pengetahuan pada rasionalitas dan obyektivitas sebagai jantung ilmu pengetahuan modern tidak bisa diabaikan begitu saja. Rasionalisme dan empirisme itu merupakan asumsi filosofis di bidang pengetahuan atau epistemologi. Filsafat yang lebih menyeluruh melibatkan ontologi, yaitu filsafat wujud mengenai obyek-obyek pengetahuan dan aksiologi, yaitu filsafat nilai-nilai yang dianut oleh manusia yang mengetahui sebagai subyek.

Sebenarnya di dasar ilmu pengetahuan modern, sebagai salah satu cabang dari peradaban, terdapat seperangkat asumsi-asumsi filosofis lain, juga implisit, yang mendampingi asumsi-asumsi epistemologis ilmu pengetahuan. Keseluruhan asumsi-asumsi filosofis itulah yang disebut sebagai paradigma. Dengan demikian, sesuai dengan struktur filsafat secara umumnya, paradigma ilmu pengetahuan mempunyai tiga aspek, yaitu aspek-aspek ontologis, epistemologis dan aksiologis.

Aspek epistemologis itulah yang telah kita periksa dalam introspeksi yang kita lakukan pada awal pembahasan. Aspek-aspek ontologis dan aksiologis baru muncul ke permukaan setelah kita membaca kritikus-kritikus ilmu pengetahuan dari luar kalangan ilmuwan. Bagi para ilmuwan yang tak terlatih berfikir mendasar, mengakar dan menyeluruh, kritik-kritik seperti itu cenderung dipandang sebagai serangan terhadap eksistensi ilmu pengetahuan

Itulah sebabnya, kenapa sebagian besar dari ilmuwan cenderung untuk bersikap reaktif terhadap kritik-kritik radikal itu. Pada dasarnya mereka yang konservatif itu akan menyangkal semua tuduhan itu sebagai suatu yang tak berdasar yang diada-adakan. Untungnya tidak semua ilmuwan berpikiran seperti itu. Sebagian kecil dari mereka mencari solusi yang mengakomodasi kritik-kritik tersebut. Mereka itu adalah kaum ilmuwan holistik.

Kaum ilmuwan holistik misalnya, melihat bahwa kritik kaum teologis itu ada benarnya. Ilmu pengetahuan telah mengabaikan aspek-aspek nonmaterial dalam studinya yaitu informasi dan nilai-nilai. Padahal, aliran dan tumpukan informasi adalah aspek non-fisik dari materi telah cenderung menjadi lebih besar dan kompleks dalam evolusi jagatraya. Evolusi kosmologi memang hanya menyangkut restrukturisasi dan resirkulasi materi dan energi.

Akan tetapi, dalam evolusi biologi, sebagai kelanjutan evolusi kosmologi, proses restrukturasi dan resirkulasi informasi menjadi dominan. Dalam evolusi antropologi yang kultural, kelanjutan evolusi biologi, peran proses-proses informasi menjadi dominan dan mulai melibatkan nilai-nilai. Nilai-nilai itu berkembang dari yang partikularistik menuju yang universal. Jadi wawasan evolusioner yang sistemik bisa menggantikan materialisme mekanistik sebagai komponen ontologis paradigma baru ilmu pengetahuan. Wawasan evolusi semesta yang sistemik kreatif juga juga bisa menggantikan prinsip atomisme reduksionistik dalam paradigma ontologis ilmu pengetahuan modern.

Begitu diterimanya paradigma evolusioner sistemik yang holistik ini, paradigma epistemologis yang lama itupun harus ditinggalkan. Semakin kompleks suatu sistem semakin sulit untuk direduksi menjadi sesuatu yang material dan energetik belaka. Evolusi antropologi kultural pada dasarnya merupakan proses peningkatan kesadaran manusia mengiringi perkembangan kompleksitas institusional masyarakat mengikuti evolusi teknologi sebagai organ-organ eksosomatis manusia yang semakin lama semakin kompleks.

Kesadaran manusia, seperti kata kritikus fenomenolog eksistensialis, hanya bisa diketahui secara langsung oleh kesadaran itu sendiri. Oleh karena itu, pengalaman mistikus dan para nabi di seluruh penjuru dunia, sebagai puncak kesadaran kemanusiaan, dapat digunakan sebagai model, untuk menyusun ilmu pengetahuan tentang manusia yang lebih utuh dan menyeluruh, mengantikan perilaku organisme-organisme subhuman, apa lagi mesin-mesin inorganik. Dengan demikian pengetahuan intuitif eksperiensial manusia dapat ditambahkan sebagai pelengkap pengetahuan rasional empiris manusia. Dengan demikian didapat penyempurnaan paradigma epistemologi ilmu pengetahuan seperti yang diharapkan kaum feminis dan para kritikus filsafat eksistensialisme fenomenologis.

Lebih dari itu, bentuk intuisi tertinggi manusia adalah pengalaman mistik yang menangkap Kesatuan Realitas di balik segala bentuk benda dan kehidupan yang sebenarnya merupakan manifestasi Kehidupan Sadar yang Tunggal. Dengan demikian dimensi keagamaan seperti itu dapat dikembalikan ke dalam komponen aksiologis paradigma ilmu pengetahuan, di mana antroposentrisme digantikan biosentrisme yang lebih meluas berdasarkan suatu teosentrisme yang lebih mendalam. Oleh karenanya nilai-nilai universal, yang diajarkan semua nabi dan mistikus sepanjang zaman di seluruh dunia, dapat diintegrasikan kedalam paradigma aksiologis ilmu pengetahuan. Oleh karena itu tak perlu dilakukan pemunduran paradigma sains modern ke sains tradisional yang religius seperti yang diharapkan oleh kritikus etnoreligius.

Disamping itu peradaban manusia, dalam pandangan holistik evolusioner, merupakan bentuk kehidupan yang lebih tinggi di mana ilmu pengaetahuan adalah bagian dari kesadaran kolektifnya dan teknologi adalah organ kehidupan transhuman baginya. Oleh karena itu terkandung didalamnya tanggung jawab yang besar untuk menunjang keanekaragaman dan kesalingbergantungan bentuk-bentuk kehidupan di muka bumi sebagai bagian dari keberlangsungan sistem kehidupan planet bumi yang menyatu. Ilmu pengetahuan merupakan bagian kesadaran kolektif planeter bumi. Dengan demikian loyalitas implisit ilmuwan pada sistem kapitalisme global, seperti yang diungkapkan oleh para kritikus neomarxis, dapat digantikan dengan loyalitas pada sistem kehidupan planeter bumi yang lebih menyeluruh.

Dengan demikian dapatlah disimpulkan sekarang bahwa, untuk menghadapi tantangan-tantangan multidimensional multiskala dengan peningkatan kecepatan, kompleksitas dan daya jangkau teknologi di masa depan ini, paradigma sains modern lama yang biasanya dihayati para ilmuwan secara implisit itu perlu diperluas dan diperdalam dan dihayati secara eksplisit.

Paradigma sistemik evolusioner kreatif holistik, yang sedang tumbuh kembang di kalangan ilmuwan mancanegara, mungkin dapat diberi kesempatan menjadi paradigma alternatif yang tentunya masih harus disempurnakan lebih lanjut. Salah satu bentuk implementasinya adalah merumuskan etika ilmu pengetahuan yang lebih utuh menyeluruh sebagai penegas dan pengarah tanggung jawab profesional ilmuwan, rekayasawan dan akademisi Indonesia.

Menuju Ilmu Pengetahuan Baru di Milenium Baru:
Etika Ilmu Pengetahuan sebagai Implementasi Solusi

Etika pada dasarnya adalah filsafat moral yang membicarakan apa yang dianggap sebagai kebaikan atau kebenaran moral dan keburukan atau kesalahan moral. Biasanya yang diberi predikat moral itu adalah perbuatan.

Umumnya sesuatu perbuatan baik jika tujuannya baik. Namun tujuan baik tidak selalu dicapai dengan perbuatan yang baik. Soalnya, ada kriteria lain yang menentukan baik-buruknya suatu perbuatan yaitu caranya. Tujuan baik harus dicapai dengan cara yang baik dan menghasilkan sesuatu yang baik. Yang jadi persoalan, kriteria apa yang menentukan cara yang baik. Cara yang baik adalah cara yang tidak menghasilkan dampak atau hasil samping yang tidak baik.

Jadi ada beberapa parameter yang menentukan kebaikan suatu perbuatan: tujuan, cara, hasil dan dampak. Namun timbul pertanyaan apa yang dimaksud dengan baik atau buruk? Secara normatif, kebaikan keburukan diukur dari kesesuaiannya dengan sejumlah prinsip moral atau moralitas. Moralitas adalah prinsip-prinsip yang menentukan nilai kebaikan dari tujuan, cara, hasil dan dampak suatu perbuatan.

Prinsip-prinsip moral sangat banyak namun semuanya berkaitan dengan hak dan kewajiban individu dan kelompok, karena itu etika pada umumnya bersifat sosial atau interpersonal. Akan tetapi dalam beberapa agama besar etika sosial itu diperluas menjadi etika universal yang memperhitungkan semua makhluk hidup dan etika transendental yang menyangkut Tuhan Yang Maha Pencipta.

Semua prinsip-peinsip itu dapat dikelompokkan menjadi:

1. Prinsip moralitas pribadi
2. Prinsip moralitas antarpribadi
3. Prinsip moralitas masyarakat
4. Prinsip moralitas semesta
5. Prinsip moralitas adisemesta

Jika kelima prinsip itu dilihat dari sudut pandangan sistemik holistik evolusioner, ketiga prinsip yang disebut terdahulu bersifat antroposentrik, yang keempat bersifat biosentrik dan yang keempat bersifat teosentrik. Maka dapatlah kita simpulkan sebenarnya terdapat tiga prinsip moral yaitu antroposentrisme, biosentrisme dan teosentrisme atau prinsip kemanusiaan, prinsip kehidupan dan prinsip ketuhanan.

Prinsip-prinsip moralitas itu bersifat sangat umum, oleh karenanya perlu dijabarkan menjadi kode etik atau aturan tatalaku sesuai dengan institusi sosial yang bersangkutan dengan lingkungan kerja manusia. Institusi-institusi sosial dalam pandangan sistemik evolusioner adalah organ eksosomatik sosial manusia disamping organ eksosomatik material berupa sistem-sistem teknologi. Dalam sejarahnya, kedua organ eksosomatik itu telah berevolusi secara beriringan dalam suatu ko-evolusi sosio-teknologi.

Ko-evolusi sosio-teknologi telah menghantarkan manusia pada suatu peradaban global yang terjalin melalui pertukaran ekonomi, teknologi dan budaya global yang berbasiskan informasi dan pengetahuan. Ilmu pengetahuan sebagai cabang dari pengetahuan yang lebih menyeluruh mempunyai peranan penting sebagai mata bagi superorganisme sosial peradaban yang terus berevolusi menuju peradaban global yang lebih adil, damai dan bersatu. Taraf akhir perkembangan evolusioner manusia bersifat intensif yang meliputi ketersambungan (connection), keterhubungan (communication) dan kesadaran (comprehension).

Dalam perspektif evolusioner holistik ini maka kini dapatlah disimpulkan bahwa kode etik keilmuan hendaknya meliputi prinsip-prinsip kemanusiaan, kehidupan dan ketuhanan. Seperangkat kriteria metaetis telah dirumuskan oleh sejumlah ilmuwan yang berkumpul pada tahun 1994 di Toronto. Dengan reorganisasi dan reformulasi seperlunya maka kita peroleh pedoman perumusan kode etik keilmuan sebagai berikut:

DASAR-DASAR METAETIS

1. Kode etik keilmuan hendaknya mencantumkan secara jelas semua landasan pemikiran di balik setiap pedoman tatalaku dan prinsip-prinsipnya
2. Kode etik keilmuan hendaknya menunjukkan secara tegas upaya-upaya yang perlu dilakukan agar ditaati oleh semua pelaku yang terlibat kode etik keilmuan hendaknya cukup luas sehingga mencakup semua karya ilmiah dan penelitian dasar, terapan dan teknologi serta semua tindakan para pelaku yang terlibat dalam berbagai disiplin dan profesi keilmuan dan keteknikan.

PRINSIP MORALITAS PRIBADI

3. Kode etik keilmuan hendaknya menentang semua prasangka kemanusiaan berdasarkan jenis kelamin, agama, kebangsaan dan kesukuan atauan cacat fisik atau mental.
4. Kode etik keilmuan hendaknya melarang penelitian yang diarahkan pada pengembangan dan penggunaan metoda penyiksaan dan perlsatan dan teknik yang mengancam dan melanggar hak-hak asasi manusia secara individual maupun kolektif.

PRINSIP MORALITAS ANTARPRIBADI

5. Kode etik keilmuan hendaknya mengarahkan kegiatan akademis dan keilmuan kepada penyelesaian damai konflik antar manusia dan pelucutan senjata secara umum;

PRINSIP MORALITAS MASYARAKAT

6. Kode etik keilmuan hendaknya mewajibkan, bagaimanapun sulitnya meramalkan semua konsekuensi sebuah penelitian, para ilmuwan, peneliti dan rekayawan untuk bertanggungjawab, secara pribadi maupun bersama, untuk berupaya memperkirakan dan senantiasa memperhatikan dampak penerapan karya-karya mereka
7. Kode etik keilmuan hendaknya mewajibkan para ilmuwan dan rekayasawan untuk memilih, mengarahkan dan mengoreksi pengembangan dan penerapan disiplin ilmu pengetahuan yang mereka tekuni sesuai dengan pengetahuan mereka tentang dampak-dampak tersebut.

PRINSIP MORALITAS SEMESTA

8. Kode etik keilmuan hendaknya mengingatkan para ilmuwan akan potensi kemiliteran penelitian mereka dan berupaya menyelesaikan masalah etis yang berkaitan dengannya, dan mendorong pemanfaatannya untuk kesejahteraan manusia bukan untuk merusak planet dan isinya dalam persiapan dan pelaksanaan perang.
9. Kode etik keilmuan hendaknya menyadarkan para ilmuwan dan rekayasawan bahwa tindakan-tindakan yang dirancang hanya dengan mempertimbangkan kepentingan manusia mempunyai kemungkinan mengancam kelangsungan hidup semua spesies, karena ekosistem merupakan jala-jala kehidupan tak bertepi.

PRINSIP MORALITAS ADISEMESTA

10. Kode etik keilmuan hendaknya menyadarkan para ilmuwan dan rekayasawan bahwa tindakan-tindakan yang dirancang tidak bertentangan dengan nilai-nilai universal kemanusiaan yang diajarkan oleh agama-agama besar dunia.

REGULASI

11. Kode etik keilmuan hendaknya mendorong para ilmuwan untuk mentaati prosedur baku peninjauan etis sesama rekan untuk penerbitan hasil karyanya.
12. Kode etik keilmuan hendaknya mendorong para ilmuwan untuk mengungkapkan semua hasil penelitiannya seluas-luasnya kepada publik.

13. Kode etik keilmuan hendaknya mendorong para ilmuwan untuk saling mengawasi dan melaporkan setiap pelangaran butir-butir etika keilmuan kepada majelis kehormatan profesi keilmuan dan keteknikan

14. Kode etik keilmuan hendaknya menjamin perlindungan terhadap rekan sesamanya dari hukuman yang salah dari sesama ilmuwan, perhimpunan-perhimpunan keilmuan atau kepakaran dan badan-badan hukum.

REPLIKASI

15. Kode etik keilmuan hendaknya mewajibkan penyebaran dan pemasyarakatan kode etik keilmuan itu melalui kurikulum sekolah dan universitas untuk calon-calon ilmuwan dan forum-forum diskusi terbuka bagi para akademisi dan ilmuwan

DAFTAR PUSTAKA

Armahedi Mahzar, Integralisme: sebuah Rekonstruksi Filsafat Islam, Pustaka Salman Bandung 1983

Armahedi Mahzar, Transcending Technology, Part 3 e-book draft 2000 dapat diperoleh di internet di http://integralism.faithweb.com .

Armahedi Mahzar, Menyingkap Koevolusi Sosioteknologi, Menembus Paradoks teknologi, MISYKAT prosiding LPI, YPM Salman ITB Bandung, Juni 1983

Fritjof Capra, The Web of Life: A New Synthesis of Mind and Matter, Flamingo Harper-Collins, London 1997

Fritjof Capra, The Turning Point: Science, Society, and the Rising Culture, Bantam New Age Book, New York 1983

Irvin Laszlo, Milenium ke-3 Tantangan dan Visi: Klub Budapest Laporan mengenai Jalur Kreatif Evolusi Manusia, Penerbit Abdi Tandur, Jakarta 1999

Irivin Laszlo, Human Evolution in the Third Millenium, dapat diperoleh di sciencedirect.com

Irvin Laszlo, An Ecological Ethics for the 21-st Century, dapat diperoleh di internet sebagai file eco_ethics.pdf

Ray Kurzweil, The Age of Spiritual Machines: when Computers exceed Human Intelligence, A Penguin Book, New York 1999, sebagian isinya dapat dibaca di http://us.penguingroup.com/static/packages/us/kurzweil/excerpts/exmain.htm

---, “Ethics in Science and Scholarship: the Toronto Resolution” dalam Accountability in Research, vol 3 (1994) 69-72, e-version ada di internet sebagai http://www.math.yorku.ca/sfp/sfp2.html

ANOTASI BIBLIOGRAFI

PROFESIONALISME GURU DALAM MENGAJAR

DI BEBERAPA NEGARA

No	Bibliografi
1	Russell, T. & McGuigan, L. (2004). The Use of E-learning to Support Primary Teacher’s teaching of “Forces”. Dalam STEDE: Group7a (2004), INSET: A Survey of Preparation for Teaching Science: Case Studies. [Online]. Tersedia: http://www.cripsat.org.uk/current/Group7AReport.pdf [20 Mei 2009]. Artikel ini membahas tentang pendekatan pengembangan program praktek untuk guru-guru SD dengan menggunakan e-learning sebagai sarana, pendekatan yang digunakan secara meningkat di lembaga pendidikan tinggi di UK. Materi yang dibahas dalam artikel ini mencakup: proses pengembangan program, jadwal kegiatan pengembangan program, komponen interaktivitas program, evaluasi peserta terhadap program, serta perkembangan masa depan. Usulan untuk pengembangan masa depan adalah materi dalam bentuk tercetak dipublikasikan sebagai Assessing Progress in Science dalam bentuk virtual. Empat jenis inovasi yang diterapkan dalam program ini, yaitu: (1) penggunaan trajektori konseptual sebagai langkah awal, (2) keterlibatan guru, (3) pengumpulan hasil dari sejumlah kontributor yang berbagi tentang strategi yang umum, dan (4) perluasan inkuiri lintas batas nasional. Kata Kunci : assesing Progress, Inovasi Guru
2	National Academy of Education (tth.). NAED Committee on Teacher Education. [Online]. Tersedia: http://www.naeducation.org/AboutCTE.htm [20 Mei 2009]. Artikel ini membahas tentang bidang yang harus dipelajari dalam mempersiapkan guru yag efektif untuk mendukung belajar siswa. Tujuan dari proyek Committee on Teacher Education (CTE) ini adalah: (1) mengidentifikasi “core pedagogical and subject matter knowledge” yang sangat diperlukan untuk mengajar yang baik, (2) memberikan rekomendasi yang berkenaan dengan isi kurikulum inti untuk semua kandidat guru, dan (3) memberikan rekomendasi untuk guru dan pendidik yang baerkaitan dengan pengetahuan untuk mendukung mengajar membaca untuk semua siswa kelas 12. Untuk mencapai tujuan tersebut, komite melakukan penelitian yang berkenaan dengan: (a) belajar, perkembangan, perolehan bahasa, dan konteks social, (b) pengaruh kondisi belajar dan praktek mengajar terhadap belajar, (c) pengaruh kegiatan belajar guru terhadap praktek mengajar dan hasil belajar siswa, dan (d) cara guru mempelajari praktek yang berhasil. Dari hasil penelitian tersebut, pada tahun 2005 CTE telah mempublikasikan tiga seri buku. Berdasarkan publikasi tersebut, dikemukakan bahwa guru hendaknya memiliki pemahaman konsep dasar tentang bagaimana orang belajar dan berkembang khususnya dalam konteks social, juga pengetahuan yang kuat tentang materi mata pelajaran di sekolah. Guru harus memahami bagaimana anak menguasai dan menggunakan bahasa. Selain itu, guru hendaknya memperoleh pelatihan lanjutan tentang pengelolaan kelas, penggunaan teknologi, asesmen siswa, dan pengembangan kurikulum yang sesuai dengan kebutuhan kelas dan kebutuhan individu siswa. Buku-buku tersebut memberikan rekomendasi tentang ide kurikulum dasar untuk pendidikan guru dan rekomendasi kebijakan khusus untuk mendukung pengembangan dan implementasi bagi penyiapan guru. Selain itu, dikemukakan pula konsep inti dan pedagogi penting yang penting untuk menjadi jantungnya program pendidikan guru dan rekomendasi kebijakan perubahan yang dibutuhkan untuk meyakinkan bahwa semua guru memperoleh akses terhadap pengetahuan tersebut. Rekomendasi utama dari laporan ini berkenaan dengan struktur pendidikan guru prajabatan dan dalam jabatan, serta perlunya peningkatan dana dan upaya rekrutmen guru untuk mengembangkan program yang berkualitas, untuk memperkuat sistem pertanggungjawaban dan pengukuran hasil untuk program pendidikan guru. Kata Kunci : Guru efektif, ketrampilan sosial
3	Fraser-Abder, P. (2003), A Comparative Analysis of Science Teacher Education in Global Communities. Tersedia : http://www.ed.psu.edu/CI/Journals/2003aets/t.204fraseraber.rtf [20 Mei 2009] Artikel membahas tentang persamaan dan perbedaan model pelaksanaan pengembangan professional dalam masyarakat global, isu kontekstual dan budaya yang muncul serta keberhasilan dan kegagalannya. Indonesia dan Inggris menggunakan inservice-onservice models dalam pengembangan professional guru selama 20 tahun. Model ini berhasil mengatsai masalah transfer ketrampilan yang dipelajari di pusat pengembangan profesi ke dalam pembelajaran di kelas. Namun terdapat kendala yang berhubungan dengan sistem; yaitu masalah penydeiaan dana pemberian dukungan personal kepada setiap guru di sekolah serta masalah penyiapan pelatih dan cara efektif dalam bimbingan. Perbedaan yang Nampak dalam program pelatihan guru di Jerman pemisahan dan pengelompokan bidang studi. Sedang di Israel , Yunani, Italia dan Amerika Serikat adalah pengembangan program yang dapat meningkatkan ketranpilan kognitif tingak t tinggi dalam pendidikan sains dan matematika. Model yang berorientasi pada global dikembangkan berdasarkan kebijakan budaya local. Sedangkan dalam pengembangan professional guru di Trinidad dan Tobago harus mengenalkan dalam pembelajaran pada ; prosedur, merencanakan dan menggunakan materi pelajaran sains yang bersifat kontekstual. Sedangkan di Amerika profesionalitas guru lebih pada peningkatan di bidang inklusif diharapkan siswa dapat belajar sains. Kata kunci : pengembangan professionalitas Guru, pendidikan guru, pembelajara budaya lokal dan kontekstual.
4	UNESCO, (2003), Teacher Education Guidelines: Using Open and Distance Education. Prancis: UNESCO. Tersedia : http://unesdoc.unesco.or/images/0012/001233/125397e.pdf. [20 Mei 2009] Dalam penelitian ini membahas tentang tehnologi, kurikulum, biaya dan evaluasi pendidikan guru melalui system pendidikan terbuka dan jarak jauh. System belajar jarak jauh telah diterapkan secar luas pada pendidikan guru dan terdapat laporan keberhasilan untuk empat elemen umum kurikulum. Pendidikan umum, pengetahuan khusus yang berkaitan dengan mata pelajaran di sekolah ilmu pedagogi dan praktek mengajar. Dengan perbedaan penekanan pada bagian kurikulum yang berbeda, belajar terbuka dan jarak jauh telah disebarkan dalam berbagai tahap karier guru serta mendukung program pengembangan dan informasi kurikulum secara nasional. Berkenaan dengan penerapan tehnologi, tantangan yang dihadapi adalah bagaimana menemukan tehnologi yang tepat dengan memperhatikan factor kualitas dan biaya. Untuk embantu guru dalam mempelajari ketrampilan praktis, perlu adanya kerja sama dengan lembaga lain dalam mengelola dan supervise terhadap praktek mengajar di kelas. Evaluasi harus menyeluruh sehingga memberikan informasi kualitas system pendidikan terbuka dan jarak jauh secara umum, kualitas proses pembelajaran, dan hasil evaluasi atas kemampuan guru secara individual. Mengenai biaya, pengembangan program pendidikan jarak jauh dan terbuka bagi guru harus merupakan bagian dari krangka kerja kebijakan pendidikan guru secara umum agar pendanaan sudah termasuk dalam perencanaan pendanaan jangka panjang. Kata kunci : Guru dan pendidikan jarak jauh, profesionalitas manajemen.
5	Villegas-Reimers, E. (2005). Teacher Professional Development: An International Reviewof Literature. Paris: UNESCO, International Institute for educational Planning. [Online]. Tersedia: http://unesdoc.org/images/0013/001330/13301e.pdf [20 [20 Mei 2009]. Tulisan dalam artikel ini mendukung ide bahwa metode mengajar yang baik memiliki pengaruh positif terhadap apa dan bagaimana siswa belajar. Belajar bagaimana mengajar, dan bekerja untuk menjadi an excellent teacher merupakan proses jangka panjang yang membutuhkan bukan hanya pengembangan keterampilan yang kompleks dan praktis di bawah supervise ahli, tetapi juga penguasaan pengetahuan khusus dan peningkatan sikap serta nilai-nilai etika tertentu. Artikel ini juga mendukung ide bahwa pengembangan profesi guru merupakan proses sepanjang hayat yang dimulai dari persiapan awal (baik melalui pendidikan formal maupun non formal) dan terus berlangsung sampai pensiun. Berkaitan dengan hal tersebut, buku ini mengemukakan berbagai model pendidikan guru. Model-model pendidikan pra-jabatan (pre-service) yang diajukan: (1) The enculturation, or socialization into the professional culture, model, (2) The technical, or knowledge and skill, model, and (3) The teaching as a moral endeavoe model. Sementara itu, pendidikan dan latihan dalam jabatan (in-service) dapat dilakukan dalam bentuk kegiatan: (a) peningkatan kualifikasi guru, (b) penataran guru, (c) persiapan mengajar guru untuk peran baru, atau (d) yang berkaitan dengan kurikulum, khususnya ketika terjadi perubahan kurikulum. Pendidikan dalam jabatan memainkan peran penting dalam pengembangan profesional guru. Pendidikan profesional hendaknya memusatkan perhatian pada upaya yang mendukung peningkatan efektivitas mengajar dan pertumbuhan profesional, seperti: pengembangan keterampilan secara lengkap, menjadi kompeten dalam keterampilan dasar mengajar, memperluas fleksibelitas pembelajaran, menguasai keahlian dalam pembelajaran, berkontribusi terhadap pertumbuhan kolega secara profesional serta berlatih kepemimpinan dan berpartisipasi dalam pembuatan keputusan. Jenis program pengembangan profesional dan kegiatan yang dirancang oleh dan untuk guru harus merespons: kebutuhan profesional guru, minat personal dan profesional guru, tahap pengembangan yang dicapai pada waktu tertentu. Kata Kunci : Model profesionalitas guru, teori dan aplikasi
6	Ashraf, Dilshad. Et.all., (2005), Reconceptualization of Teacher Education: Experiences From the Context of Multikultural Developing Country. Journal of Transformation education 2005. Tersedia : http://jtd.sagepub.com/cgi/content/abstract/3/3/271 [20 Mei 2009] Di Negara sedang berkembang ada beberapa kendala dalam proses pendidikan guru, terutama masalah ekonomi, kurangnya sumber daya alam, rendahnya profesionalitas guru karena sedikitnya insentif dalam pengembangan Sumber Daya Manusia dengan pelatihan. Tantangan ini diperbsar dengan latar belakang budaya, daerah dan agama peserta pelatihan yang beragam serta lemahnya kolaborasi antar sector pendidikan. Sebagaimana yang dilakukan di Aga Khan University Institute for Educational Development ( AKU-IED) di Karachi, Pakistan berupaya memberikan program pendidikan guru yang efektif dan tepat secara kontekstual bagi Pakistan dan sekitarnya. Dalam jurnal ini menggambarkan penglaman pribadi penulis pada pendidikan guru di AKU_IED pada kajian yang menguji dampak program bagi peserta. Hasil studi menunjukkan bahwa pendidikan guru mentransformasikan praktik dan keyakinan guru jika dijalankan senga pendekatan yang efektif. Selanjutnya didiskripsikan bagaimaa program pndiidikan guru dikonsep dan diimplementasikan dengan konteks multicultural dengan latar belakang social, bahasa dan budaya yang beraneka ragam. Kata kunci : profesionalitas Guru, di negera berkembang, pendidikan multicultural.
7	Cisneros-Cohernour, E.J., Mareno, R.P., & Cisneros, A.A. (tth.). Curriculum Reform in Mexico: Kindergarten Teacher’s Challenges and Dilemmas. [Online]. Tersedia: http://ceep.uiuc.edu/pubs/katzsympro.htm [20 Mei 2009]. Artikel ini membahas tentang tantangan dan dilema yang dihadapi guru-guru TK di Meksiko sebagai akibat dari reformasi kurikulum baru-baru ini. Dipengaruhi oleh USA, kurikulum baru menekankan pada pengembangan keterampilan akademik serta nilai-nilai individualisme dan ketegasan, di samping penekanan yang meningkat pada pertanggungjawaban. Sebagai dari hasil perubahan-perubahan ini, guru dihadapkan pada dilema pelaksanaan yang menekankan nilai-nilai yang dalam hal-hal tertentu berlawanan dengan tradisi budaya keluarga Meksiko. Dengan demikian, tidak ada sumber yang mendukung reformasi kurikulum tersebut. Guru-guru TK yang berpartisipasi dalam studi ini membahas hal-hal yang berkenaan dengan konflik sekolah dan rumah, kekurangan koordinasi antar berbagai tingkat pendidikan serta perubahan dari pendekatan mengajar konstruktivistik kepada pendekatan berbasis hasil (outcome). Artikel ini memberi petunjuk perlu adanya kesesuaian antara kurikulum dengan nilai-nilai budaya yang berlaku di masyarakat. Kata Kunci : tantangan Profesi Guru, Reformasi pendidikan, Mexico
8	Zgaga, P. (tth), The Prospects of Teacher education in South-East Europe: A Regional Overview. Tersedia: http://www.see-educoop.net/educationin/pdf/workshop/tesee/documents/book/regional-overview.pdf [20 Mei 2009] Dalam penelitian ini The South-East European education Co-operation Network adalah lembaga pendidikan guru, guru sebagai proses pada saat pendidikan, motivasi kenapa memilih guru baik secara nasional dan internasiona, selanjutnya pendidikan guru prajabatan dan pendidikan guru dalam jabatan. Guru dalam jabatan materi yang dipakai adalah : (1) metode mengajar/belaar/assessment, (2) particular teaching subject, (3) pengembangan ketrampilan menggunakan tehnologi informasi dan komunikasi, (4) pendidikan interbudaya yakni pendidikan hak asasi manusia, (5) manajemen pendidikan, (6) penguasaan bahas asing , (7) pendidikan anak kebutuhan khusus, (8) kerjasama dengan orang lain dan masyarakat di sekitar sekolah, (9) aspek social dan budaya pendidikan, etika dan (10) pengembangan ketrampilan komunikasi. Informasi yang dikembangkan adalah pertukaran tingkat regional dan seluruh eropa, adanya mekanisme jaminan kuwalitas,kurikulum pendidikan guru didasarkan pada hasil belajar dan menjamin pengetahuan/ ketrampilan pedagogis, system konsekutif dan konkuren dalam pendidikan guru. Pendidikan guru pra sekolah dipandang sebagai bagian integral system pendidikan guru prajabatan. Dalam perencanaan suatu lemabag pendidikan idealnya melibatkan guru, praktisi dalam sekolah dalam implementasi karena supaya adanya sinergisitas antara pendidikan di perguruan tinggi dan penelitian pengejaranbelajar, assesmen serta pengembangan system pendidikan dan memperkuat peran pendidikan dalam masyarakat luas, juga mengembangkan kerjasama internasional guna mendesain guru dan ilmu kependidikan yang bersinergis. Kata kunci : pendidikan guru, sinergisitas pendidikan guru.
9	Teacher Education Program. (tth.). The MIT/Wellesly Undergraduate Education Program: MIT Teacher Education Program and Teacher Professional Development Initiatives. [Online]. Tersedia: http//education.mit.edu/tep/article/MIT TEP Mission.htm [20 Mei 2009]. Misi dari the Massachusetts Institute of Technology (MIT) pada Teacher education Program (TEP) adalah: (1) mengembangkan kader mahasiswa MIT yang menjadi guru sains dan matematika masa depan dan (2) membantu guru yang sudah bekerja untuk membawa pengalaman dalam MIT ke dalam kelas (mengembangkan dan menyediakan dukungan bagi kurikulum baru). Dengan memfokuskan pada penggunaan permainan dan simulasi computer di kelas, TEP membawa teknologi dan kurikulum baru kepada siswa dan guru, memfasilitasi eksplorasi ide-ide baru dalam sains, matematika, dan teknologi. TEP bertujuan membantu guru dan siswa mengembangkan pemahaman tentang hakikat sains dan dunia di sekelilingnya. Artikel ini membahas tentang kebutuhan guru dan pendekatan baru, the MIT Approach, perkembangan TEP, pengembangan model, penggabungan eksplorasi sains secara otentik, kaitan TEP dengan standar sekolah, dan tantanga masa depan. TEP mengembangkan kader guru yang akan memenuhi tantangan sekolah sekarang, yaitu guru yang kompeten dalam bidangnya, tidak takut terhadap tantangan, berani dan mampu menjembatani batas-batas disiplin, serta guru yang mampu berfikir sendiri dan yang memiliki kemampuan untuk mendorong siswa dan yang lainnya dengan keberanian untuk bertanya dan dengan kemampuan inovatif dalam mencari solusi masalah baru. Model ini memberikan kesempatan kepada guru untuk mengajarkan sains dan melibatkan siswa dalam prktek sains yang otentik melalui penyediaan alat dan kemampuan untuk menetapkan, meneliti, dan menjawab pertanyaan sendiri. Selain itu, model ini menunjukkan pentingnya hubungan langsung antara kompetensi yang harus dimiliki guru dengan standar sekolah. Kata Kunci : Inisiasi Profesionalitas guru, model Inisiasi
10	Popov, O. (2004). The Case for Integrated Modular Approach for Teacher’s Professional Development in Science. Dalam STEDE: Group7a (2004), INSET: A Survey of Preparation for Teaching Science: Case Studies. [Online]. Tersedia: http://www.cripsat.org.uk/current/Group7AReport.pdf [20 Mei 2009]. Artikel ini menyajikan salah satu program the Continuing Professional Development (CPD) di Swedia yaitu Upgrading Professional Competence of Primary Teacher in Natural Science. Yang dirancang untuk memperbaiki kompetensi yang wajib dimiliki guru sains. Lembaga yang bertanggung jawab untuk mengembangkan program adalah the Department of Mathematic, Technology, and Science Education, the Faculty of Teacher Education, Umea University, bekerja sama dengan Gothenburg University dan University College di Kalmar. Program ini dirancang 60 sks yang disebar ke dalam tiga tahun dengan rata-rata 10 sks setiap semester. Terdapat enam interdisciplinary (masing-masing 10 sks) yang ditawarkan dalam program ini, yaitu: (1) Science and Science Teaching (Introductory Course), (2) Energy, (3) Evolution-Cosmology-Ecology, (4) Matter, (5) Living Things, (6) Science and Science Education-Perspective on the Future (termasuk persyaratan menulis makalah penelitian yang bernilai 5 sks). Program ini dilaksanakan melalui pendekatan pendidikan jarak jauh. Elemen inovatif dari program ini adalah penerapan an interdisciplinary approach, portofolio elektronik, dukungan berbasis jaringan, dan penelitian siswa yang mencakup semua matakuliah. Kegiatan utama yang dilakukan mahasiswa selama mengikuti program adalah: (a) membaca literatur, (b) mengumpulkan informasi dari internet dan perpustakaan elektronik dalam portofolio elektronik, (c) menulis esay, (d) mengembangkan materi pelajaran, (e) melakukan praktikum, (f) berdiskusi dengan sesama mahasiswa dan tutor, serta (g) menilai mata kuliah dan kemajuan sendiri. Elemen penting dari unsur pedagogi program ini adalah penggunaan pair-evaluaion terhadap tugas mata kuliah serta pair-support and encouragement untuk menyerahkan tugas pada waktu yang tepat. Kata Kunci : model, proses dan evaluasi, profesionalitas terpadu
11	Catlaks, G. (tth.). Curriculum Development and Teacher Training in Latvia. [Online]. Tersedia: http://www.ibe.unesco.org/curriculum/SoCaucasuspdf/Catlaks.pdf [20 Mei 2009]. Artikel ini membahas pengembangan kurikulum dan pelatihan guru di Latvia setelah merdeka. Pengembangan kurikulum di Latvia merupakan salah satu kebijakan pendidikan yang bersifat sentralisasi. Untuk itu Ministry of Education and Science mendirikan the Curriculum Development and Evaluation Center sebagai badan yang bertanggung jawab terhadap implementasi kebijakan nasional tentang konten dan pengujian untuk pendidikan umum. Khusus untuk primary education, kerangka kerja konseptual pengembangan kurikulum dipublikasikan dengan nama National Standard for Primary Education in Latvia yang digunakan sebagai panduan resmi untuk standar semua mata pelajaran dan pengembangan program. Selain pengembangan kurikulum, hal lain yang merupakan perhatian penting di Latvia adalah pengembangan profesional guru. Dua pola yang dapat digunakan dalam pengembangan profesional guru menurut the Concept for professional Development of Teachers, yaitu: (1) Pendidikan lanjutan pada lembaga pendidikan tinggi, dan (2) Pelatihan dalam jabatan secara sistematis dalam program pengembangan profesional. Program yang kedua diselenggarakan oleh lembaga swadaya masyarakat dan organisasi profesi guru. Kata Kunci : Profesionalitas guru, sekolah lanjutan, evaluasi
12	Shavashidze, G. (tth), educational reform, Curriculum Change and teacher Education in Georgia. Tersedia : http://www.ibe.unesco.org/curriculum/soCaucasus.pdf [20 Mei 2009] Georgia setelah merdeka dari USSR melakukan reformasi pendidikan dan perubahan kurikulum serta pendidikan guru. Masalah yang dihadapi Georgia dalam bidang pendidikan adalah rendahnya kualitas system pendidikan yang disebabkan oleh standar sekolah yang tidak tepat dan kuno, buku teks yang terfokus pada penyampaian informasi, system evaluasi yang subjektif, system keuangan sekolah yang tidak tepat, pengelolaan sentralisasi, tidak adanya standar nasional pendidikan tinggi dan vokasional serta tidak menghiraukan kebutuhan pasar kerja yang kesemuanya ini harus diubah. Solusi masalah tersebut, dilakukan perubahan kurikulum dengan melakukan modifikasi yang tercermin dalam : penyediaan mata pelajran baru, penambahan jam pelajar pada bahasa asing dan bidang kemanusiaan (sejarah dan geografi Georgia, bahasa dan literature Georgia) serta penurunan jumlah jam belajar bahasa Rusia. Guna memperbaiki praktek mengajar, penyediaan program pendidikan guru prajabatan dan dalam jabatan tidak cukup. Selanjutnya perlu adanya mekanisme supervise kurikulum untuk menyediakan dukungan secara berkelanjutan bagi sekolah dan guru dalam upaya memperbaiki proses pembelajaran. Berkenaan dengan pre-service dan in-service program . keseimbangan antara penguasa ilmu dan ketrampilan serta refleksi peprlu dinilai untuk memenuhi kebutuhan sekarang dan mendatang. Kata kunci : reformasi pendidikan, pendidikan guru,perubahan kurikulum, refleksi, pre service , in service
13	Hansen, R. (2003). A Technological Teacher Education Program Planning model. [Online]. Tersedia: http://scholar.lib.vt.edu/ejournal/JTE/v5n1/Hansen.jte-v5n1.html [20 Mei 2009] Artikel ini membahas tentang program pendidikan guru teknologi dan model konseptual yang dikembangkan oleh the Faculty of education the University of Western Ontario, termasuk tentang karakteristik model dan penggunaan model tersebut. Model yang dikembangkan didasarkan pada asumsi bahwa memikirkan ulang guru teknologi dalam pembelajaran adalah penting, jika cara mengajar baru akan ditingkatkan. Kebutuhan ini memiliki tiga dimensi: (1) teknologi dan cara kita menyalurkan pengetahuan tentang teknologi di sekolah berubah, (2) analisis substansi dan pengalaman masa lalu dalam pendidikan guru teknologi terlambat, dan (3) perkembangan guru adalah manusia yang kompleks dan proses profesonal yang digabungkan dengan faktor-faktor lingkungan dan personal dipahami dengan tidak baik. Berkaitan dengan kebutuhan tersebut, artikel ini mengemukakan empat aspirasi yang membantu proses reformulasi program: (a) anggota fakultas yang terlibat hendaknya memiliki rasa professional self-awareness tentang praktek refleksi, (b) perlunya pemahaman proses kurikulum, seperti dapat membedakan pertanyaan “apa yang akan diajarkan” dan “bagaimana mengajar”, (c) kemampuan untuk menghubungkan hasil belajar tingkat tinggi dengan pengalaman pembalajaran yang bermakna merupakan prioritas, dan (d) perlunya perhatian terhadap isu-isu konteks siswa-guru. Kata Kunci ; Profesional diri sendiri, relasi guru, social skills
14	UNESCO. (2003). Teacher Education Guidelines: Using Open and Distance Education. Prancis:UNESCO. [Online]. Tersedia: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001233/125396e.pdf [16 Juni 2009]. Pengalaman menunjukkan bahwa sistem pendidikan terbuka dan jarak jauh dapat digunakan dalam program pengembangan professional guru. Buku ini ditujukan bagi para administrator pada manajemen tingkat menengah dan lembaga pendidikan guru. Buku ini membahas dengan pertanyaan yang berkenaan dengan teknologi, kurikulum, biaya, dan evaluasi dalam pendidikan guru melalui sistem pendidikan terbuka dan jarak jauh. Belajar terbuka dan jarak jauh telah diterapkan secara luas pada pendidikan guru dan terdapat laporan keberhasilan untuk empat elemen umum kurikulum. Pendidikan umum, pengetahuan khusus yang berkaitan dengan mata pelajaran di sekolah (subject-specific knowledge), ilmu mendidik (pedagogy), dan praktek mengajar. Dengan perbedaan penekanan pada bagian kurikulum yang berbeda, belajar terbuka dan jarak jauh telah disebarkan dalam berbagai tahap karir guru, serta untuk mendukung program pengembangan dan informasi kurikulum secara nasional. Berkenaan dengan penerapan teknologi, tantangan yang dihadapi adalah bagaimana menemukan teknologi yang tepat dengan memperhatikan faktor kualitas (kesesuaian antara kurikulum dengan efektivitas pembelajaran) dan biaya. Untuk membantu guru dalam mempelajari keterampilan: praktis, perlu adanya kerja sama dengan lembaga lain dalam pengelolaan dan supervisi terhadap praktek mengajar di kelas. Evaluasi yang dilakukan harus menyeluruh sehingga memberikan informasi tentang kualitas system pendidikan terbuka dan jarak jauh secara umum, kualitas proses pembelajaran, dan hasil evaluasi atas kemampuan guru secara individual. Mengenai biaya, pengembangan program pendidikan jarak jauh dan terbuka untuk guru harus merupakan bagian dari kerangka kerja kebijakan pendidikan guru secara umum agar pendanaan sudah termasuk dalam perencanaan pendanaan jangka panjang. Kata Kunci : penunjang Profesi Guru, system dan Anggaran
15	Kerka, Sandra. (2002). Constructivism, Workplace and Learning. Tersedia : http://www.ericdigests.org/2002-1/learning.htm [ 28 mei 2009 ] Pembahasan di sini guru menggunakan pendekatan konstruktivisme dengan guru mempermudah, mendukung penelitian secara aktif dengan mendampingi siswa dengan desain yang sudah ada untuk lebih aktif dalam mencari kemudian membimbing supaya siswa mempunyai suatu asumsi dalam proses pembentukan pengetahuan. Penelitian mengenai bagaimana individu belajar di tempat kerja menunjukkan bahwa apa yang terjadi adalah konstruktivis, pembelajaran yang disituasikan, seringkali melalui kegiatan lapangan. Hasil penelitian menegaskan bahwa focus pembelajara harus ada dalam pembentukan pengetahuan individu yang aktif dan peran utama pendidikan untuk mempermudah pembentukan pengetahuan melalui metode pengalaman, konteks dan social pada lingkungannya. Ketika mengawali tulisannya dengan mengungkapkan beberapa hal yaitu tidak seharusnya sekolah menjadi “lingkungan alami” bagi pembelajaran. Pendidikan yang menekankan pembelajaran, pemecahan masalah dan konteks pembelajaran mendukung suatu pandangan konstruktivisme dalam pembelajaran. Dengan menggunakan suatu pendekatan konstruktivis, mempermudah para guru untuk menyampaikan proses pembelajaran dan mencapai tjuan yang telah ditetapkan. Kata kunci : pendekatan konstruktivisme, tujuan, limgkungan belajar, penelitian pembelajaran.
16	Russell, T. & Mc.Guigan, L. (2004). The Use of e-Learning to Support Primary Teacher’s teaching of “ forces”. Dalam STEDE: Group7a (2004). INSET: A Survey of Preparation for Teaching Science: Case studies. Tersedia : http://www.cripsat.org.uk/current/Group7AReport.pdf [20 Mei 2009] Jurnal ini membahas tentang pendekatan pengembangan program praktek untuk guru-guru SD dngan menggunakan e-learning sebagai sarana pendekatan yang digunakan secara meningkat di lembaga pendidikan tinggi di UK. Materi yang dibahas mencakup ; proses pengembangan program, jadwal kegiatan pengembangan program, komponen keterkaitan program, evaluasi peserta terhadap program, serta perkembangan masa depan. Usulan untuk pengembangan masa depan adalah materi dalam bentuk tercetak dipublikasikan sebagai penilaian kemajuan pada pengetahuan (Assessing Progress in Science) dalam bentuk virtual. Empat jenis inovasi yang diterapkan dalam program ini, yaitu (1) penggunaan trajektori konseptual sebagai langkah awal. (2) keterlibatan guru, (3) pengumpulan hasil dari sejumlah contributor yang berbagi tentang strategi yang umum dan (4) perluasan inuiri lintas batas nasional. Kata kunci : E-Learning, pendekatan, guru SD, pengembangan program, assesmen.
17	UNESCO. (2006). Chapter 18: Teacher Training (Teaching and Learning Methods). [Online]. Tersedia: http://www.unesco.org/iiep/eng/focus/emergency/guidebookchapter18.pdf [17 Juni 2009]. Kajian yang dibahas dalam bab ini merupakan bagaian dari Guidebook for Planning Education in Emergencies and Reconstruction. Topik yang dibahas dalam bagian ini mencakup konteks dan tantangan, strategi pelatihan yang disarankan, serta toolkits untuk pelatihan guru. Keadaan emergency atau darurat dapat mempengaruhi seluruh masyarakat. Meskipun guru sudah akrab dengan pekerjaannya, guru membutuhan dukungan tambahan untuk mengatasi keadaan darurat. Guru dituntut untuk mampu menyediakan dukungan psikososial bagi siswa yang mengalami trauma. Untuk membantu mengatasi trauma yang dihadapi siswa, guru hendaknya memiliki pengetahuan dan keterampilan dalam: (1) mata pelajaran yang akan diajarkan, (2) metode mengajar, khususnya metode yang menuntut partisipasi siswa, (3) bidang kajian baru dan kecakapan hidup (life skills) dalam bidang pendidikan lingkungan, pencegahan HIV/AIDS, pendidikan perdamaian dan rekonsiliasi, pengembangan penghargaan terhadap hak asasi manusia, pendidikan kewarganegaraan serta pendidikan moral/etika, (4) trauma dan penyembuhan trauma, (5) metode mengajar untuk anak prasekolah atau orang dewasa, serta (6) perlindungan anak dan non-harassment bagi anak dan kolega. Dalam upaya memfasilitasi guru untuk menguasai pengetahuan dan keterampilan tersebut, artikel ini menyarankan beberapa strategi pelatihan guru sebagai berikut: Memfasilitasi atau mengkoordinasikan studi kelayakan pendidikan dan latihan guru. Pengembangan kerangka kerja tentang pembangunan status guru professional melalui konsultasi dengan penyedia pendidikan lainnya. Perancangan program terpadu untuk pelatihan guru yang menyediakan pengenalan tentang kompetensi yang dibutuhkan dengan bimbingan dan dukungan dari sekolah secara terus-menerus, seperti pelatihan dalam jabatan di Guinea. Promosi pelatihan berbasis sekolah, seperti pelatihan guru di sekolahbagi guru-guru pengungsi Butan di Nepal. Pembangunan pusat sumber belajar bagi guru, seperti Zona De Influencia Pedagogica (ZIP) di Mozambi. Penyediaan manual dan materi pembelajaran bagi guru. Pelatihan bagi guru untuk memahami kebutuhan psikososial anak. Pelatihan bagi guru terpilih tentang pendidikan dalam keterampilan pertahanan hidup (survival skill) dan tema-tama pengayaan kurikulum yang berkaitan dengan keadaan darurat, seperti kesehatan, keamanan, perdamaian, kewarganegaraan, dan lingkungan. Pelatihan guru dwi bahasa, jika diperlukan, seperti yang dilakukan di Guatemala. Memfasilitasi pelatihan bagi guru dan sukarelawan untuk pengembangan anak usia dini dan program pra sekolah, seperti proyek Core Mothers di Kamboja. Perencanaan pembaharuan pendidikan dan latihan guru prajabatan penuh waktu, seperti rekonstruksi pendidikan guru di tingkat universitas di Ethiopia dan Irak. Penggunaan system belajar terbuka dan jarak jauh untuk pelatihan guru, seperti yang dilakukan di Zimbabwe (Zimbabwe Integrated National Teacher and Education Course/ZINTEC). Berkenaan dengan Toolkits dan sumber pelatihan guru, artikel ini menyarankan bahwa materi yang perlu diberikan dalam pelatihan mencakup: pendidikan inklusif, disiplin kelas, pelibatan orang tua dalam belajar anak, dan peran guru. Selain itu, yang perlu diperhatikan adalah bahwa program (kurikulum)pelatihan guru hendaknya memiliki struktur yang baik dan didokumentasikan dengan baik pula, memenuhi persyaratan kualifikasi guru menurut aturan pendidikan, serta memasukkan komponen tambahan yang berkaitan dengan keadaan darurat. Kata Kunci : standarisasi Profesi Guru, stategi dan tantangan profesionalitas guru
18	Anderson, N. & Henderson, M. (2004). E-PI): Blended Models of Sustaining teacher Professional Development in Digital Literacy. E-Learning, I (3). [Online]. Tersedia: http://www.wwwords.co.uk/pdf/vatidate.asp?l=elea&vol=1&issue=3&year=2004&article=4 Anderson ELEA 1 3 web.pdf [17 Juni 2009]. Pengembangan profesional guru dalam penggunaan teknologi komunikasi dan informasi hendaknya terus didukung. Penyelenggaraan program yang sebagian besar dilakukan melalui tatap muka memiliki keterbatasan dan kekurangan. Setelah guru menyelesaikan pertemuan tatap muka, guru memiliki kesempatan yang terbatas untuk menerapkan hasil yang diperoleh dari program pengembangan profesional di dalam kelas dan kurangnya kesempatan untuk berbagi tentang contoh keberhasilan program atau contoh pekerjaan siswa ketika guru kembali ke tempat mengajar yang terisolasi. Untuk itu, dengan konteks Australia, artikel ini menyarankan pendekatan pragmatis untuk memperluas batas pelatihan tatap muka dan mendukung pengembangan profesional guru. Artikel ini membahas tentang pengembangan profesional dalam konteks nasional dan internasional, pengembangan profesional di sekolah, Blended Models, kerangka teoritik, studi kasus penerapan Blended Models, dan penggunaannya di masa depan. Menurut artikel ini, Blended Models memadukan belajar tatap muka (face-to-face learning) dan belajar secara online (online learning) dengan berbagai kombinasi proporsi kedua jenis belajar tersebut. Blended models merupakan model penyajian/penyampaian yang menawarkan kesempatan yang lebih luas dalam meningkatkan elemen sosial yang penting dari belajar. Komponen tatap muka pada awal kegiatan merupakan hal yang penting dalam pengembangan jaringan sosial, yang pada gilirannya, akan mendorong lebih banyak paertisipasi serta lebih memberikan sumbangan secara terbuka dan berbagi dalam refleksi praktek pembelajaran. Dengan memperhatikan hasil studi di Australia, artikel ini mengemukakan bahwa Blended Models memiliki potensi keberhasilan dalam mengembangkan keterlibatan melalui keberadaan aspek sosial daripada hanya menerapkan model online semata. Kata Kunci ; Blended Model, pembelajaran Jarak jauh
19	Fraser-Abder, P. (2003). A Comparative Analysis of Science Teacher Education in Global Communities. [Online]. Tersedia: http://www.ed.psu.edu/CI/Journals/2003aets/t204fraserabder.rtf [17 Juni 2009]. Beberapa isu yang perlu diperhatikan dalam pengembangan profesional guru sains dalam memasuki abad 21, yaitu keberagaman (diversity) dan melek sains untuk semua (scientific literacy for all). Artikel ini membahas tentang persamaan dan perbedaan model pelaksanaan pengembangan profesional dalam masyarakat global (Inggris, Indonesia, Kanada, Jerman, Israel, Yunani, Italia, Amerika Serikat, Cina, Filipina, Trinidad, dan Tobago), isu-isu kontekstual dan budaya yang muncul serta keberhasilan dan kegagalan dari penggunaan model. Indonesia dan Inggris menggunakan inservice-onservice models dalam pengembangan profesional guru selama hampir 20 tahun. Model ini berhasil mengatasi masalah transfer keterampilan yang dipelajari di pusat pengembangan profesi ke dalam pembelajaran di kelas. Namun demikian, terdapat beberapa kendala yang berhubungan dengan sistem, yaitu: masalah penyediaan dana untuk pemberian dukungan personal kepada setiap guru di sekolah serta masalah penyiapan pelatih dan cara yang efektif dalam pembimbingan (supervisi). Perbedaan yang nampak dalam program pelatihan guru di Jerman adalah cukup banyaknya jumlah mata kuliah yang wajib dipelajari dan pemisahan tahap pendidikan (teori di kampus perguruan tinggi dan praktek di sekolah yang di supervisi oleh dosen). Sementara itu, yang menjadi isu utama dalam pengembangan profesional guru di Israel, Yunani, Italia, dan Amerika Serikat adalah pengembangan program yang dapat meningkatkan keterampilan kognitif tingkat tinggi (higher-order cognitive skills/HOCS) dalam pendidikan sains dan matematika. Berkenaan dengan model pengembangan profesional guru, artikel ini menyatakan bahwa model global yang dikembangkan hendaknya memusatkan perhatian pada negosiasi tujuan dan isu-isu budaya yang berkaitan dengan pendidikan sains dalam lingkungan lokal. Program pengembangan profesional di Trinidad dan Tobago ditujukan untuk mengenalkan pada guru tentang prosedur merencanakan, menghasilkan, dan menggunakan materi pelajaran sains yang bersifat kontekstual. Sementara itu, tujuan program pengembangan profesional bagi guru pada masyarakat kota Amerika Serikat yang multi budaya dan multi bahasa adalah meningkatkan kemampuan guru untuk mengembangkan pembelajaran inklusif sehingga semua siswa dapat belajar sains. Kata Kunci : Profesi Guru , Era Global, budaya lokal
20	He Ji Sheng. (2003). A Cognitive Models for Teaching Reading Comprehension. Dalam Forum, Vol. 38, No.4, Oktober-Desember. [Online]. Tersedia: http://exchange.state.gov/forum/p-12.htm [17 Juni 2009]. Artikel ini menyajikan alternatif pengajaran membaca dengan Model Kognitif (disingkat: MK), yang dipicu oleh ketidakpuasan terhadap pelaksanaan pengajaran membaca pemahaman yang cenderung berfokus pada level pemahaman permukaan dan mengabaikan level pemahaman yang mendalam. Model yang diadaptasi dari taksonomi Wallen dan Barret ini, memiliki empat aspek kegiatan utama, yang terdiri dari: (1) latihan pemahaman literal; (2) latihan pemahaman inferensial; (3) evaluasi penguasaan mereka tentang substansi bacaan dari berbagai perspektif; serta (4) apresiasi, yang berkaitan dengan dampak psikologis dan estetik siswa. Keuntungan dan ciri aplikasi MK adalah (a) dapat diterapkan untuk berbagai level keterampilan dan kebutuhan; (b) membantu siswa memahami bacaan dari berbagai perspektif; (c) memungkinkan siswa untuk menganalisis dan meringkas bacaan dengan baik; (d) mempertinggi memorisasi dan kecepatan dalam membaca; (e) mengembangkan berpikir kritis dan keterampilan menyimpulkan serta memperbaiki keterampilan pengorganisasian siswa dan ekspresi diri. Penerapan model ini sangat memerlukan daya pikir dan kesiapan guru dalam mengajar. Kata Kunci : aspek Kognitif, Guru profesionalitas, berpikir kritis
21	Teacher Education Program (tth.) the MIT/ Wellesly Undergraduate education Program : MIT Teacher Education Program And Teacher Professional Development Initiatives.Tersedia : http://education.mit.edu/tep/article/MITTEP.Mission.htm [20 Mei 2009] Misi dari The Massachusetts institute of Technology (MIT) pada Teacher Education Program (TEP) adalah (1) mengembangkan kader mahasiswa MIT yang menjadi guru sains dan matematika masa depan dan (2) membantu guru yang sudah bekerja untuk membawa pengalaman dalam MIT ke dalam kelas. Dengan memfokuskan pada penggunaan permainan dan simulasi computer di kelas, TEP membawa tehnologi dan kurikulum baru kepada siswa dan guru, memfasilitasi eksplorasi ide-ide baru dalam sains, matematika dan tehnologi. Jurnal ini membahas akan kebutuhan pendidi (guru) dan pendekatan dengan pendekatan baru, The MIT Approach, perkembangan TEP, pengembangan model, penggabungan eksplorasi sains secara alamiah, terkait TEP dengan standar sekolah dan tantangan masa depan. TEP mengembangkan penerus guru yang akan memenuhi tantangan sekolah sekarang, yaitu guru yang kompeten dalam bidangnya, tidak takut terhadap tantangan, berani dan mampu menjembatani batas-batas disiplin, serta guru yang mampu berfikir sendiri dan yang memiliki kemampuan untuk mendorong siswa dan yang lainnya dengan keberanian untuk bertanya dan dengan kemampuan inovatif dalam mencari solusi masalah baru. Sehingga memberikan kesempatan guru untuk mengembangkan pendekatan pad apembelajaran sains dengan melibatkan siswa dalam mengeskplorasi kemampuan dalam meneliti, menetapkan dan menjawab pertanyaan sendiri. Sehingga antara kompetensi dan standarisasi yang dimiliki lembaga pendidikan ada keterkaitan. Kata kunci : pendidikan guru, pendekatan MIT, pengembangan professional, ehnologi.
22	Xudong Zhu dan Xue, Han (2006), Reconstruction of the Teacher Education System in China, International education Journal, 7(1), 66-73. Tersedia : http://iej.cjb.net66 [20 Mei 2009] Di beberapa Negara sudah dikenalkan pada program pendidikan dan pelatihan mulai dari tingkat dasar sampai pada tingkat keahlian di perguruan Tinggi (Universitas). Seperti di China dengan pertumbuhan ekonomi pada masa sekarang ini. Sehingga para guru di pendidikan dasar dan menengah sudah terlatih dan terdidik. Dalam pendidikan di China membagi pada tiga tahapan : (1) Shifan, (2) post-shifan, (3). Profesionalitas guru. System pendidikan di China pada wilayah daerah (desentralistik) untuk mengontrol pendidikan, sementara pada tingkat pusat (pemerintahan) pendidikan guru muncul pada post-Shifan. Sementara pada Profesionalitas guru diberikan pada masa yang akan datang. Dari sini di China ada tujuan jangka panjang dengan memberikan seorang guru professional setelah melewati tahapan pada model guru (era Shifan). Tahapan ini yang membuat adanya jenjang tingkatan pada profesi guru dari yang pendidikan, “guru model” kemudian sebagai guru yang professional. Kata kunci : tahapan guru di China, profesionalitas guru.
23	Nelly Kostoulas-Makraki. (2005), emirati Pre-Service Teacher’s Perceptions of Europe And Europeans and Their Teaching Implications International Educational Journal,ISSN 1443-1475 0 tersedia : http://iej.ejb.net.501 [20 Mei 2009] Uni Emirat Arab (UEA) terbentuk dari kelompok suku yang diorganisir oleh kerajaan arab Peninsula sepanjang pesisir teluk Arab bagian selatan dan pesisir utara Oman. Debat ini membahas mengenai hubungan antara dunia Arab dengan Eropa atau dunia barat daam arti yang lebih luas, yangtelah menarik perhatian banyak pelajar sehubungan dengan masyarakat, budaya, fakta politik dan ekonomi yang menyatukan atau membagi kedua dunia tersebut. Dalam era globalisasi ini merupakan hal yang penting untuk melihat bagaimana eropa menanggapi orang yang bukan berkebangsaan Eropa dan khususnya dari orang yang memiliki kepedulian terhadap orang lain. Dalam studi ini dilaporkan bahwa image dari bangsa eropa dan orang yang berdarah Eropa telah ditelusuri berdasarkan prespektif dari 478 orang guru berkebangsaan Uni Emirat Arab. Secara umum, hasil studi ini menyatakan bahwa pendapat dari responden terhadap orang Eropa dan bangsa Eropa rata-rata negative, meskipun ada juga hal-hal yang postif dan bersikap netral. Para Emirat Arab memandang bangsa Eropa dan orang-orang yang berkebangsaan Eropa dari segi ekonomi, ilmu pengetahuan dan perkembangan tehnologi memiliki kemajuan, namun dari segi moral mereka sudah rusak. Temuan ini dari penelitian yang telah memberikan pemahaman bahwa refleksi terhadap budaya, politik dan sejarah telah tersingkap. Saran bagi metode pembelajaran, kurikulum sekolah dan program pembelajaran telah dibuat. Kata kunci : Profesionalitas Guru, budaya Eropa dan Arab
24	Mellow, J.D. (2002). Toward Principled Eclecticisme in Language Teaching: The Two-Dimensional Model and Centring Principle. Dalam TESL-EJ, Vol. 5, No. 4, Maret. [Online]. Tersedia: http://tesl-ej.org/ej34/a7 [17 Juni 2009]. Paper ini mengusulkan prinsip-prinsip untuk mengelompokkan, memilih, dan mengurutkan aktivitas belajar-mengajar untuk mencapai tujuan penerapan prinsip-prinsip eklektisisme dalam pembelajaran bahasa. Aktivitas belajar-mengajar diklasifikasikan ke dalam Model Dua-Dimensi yang dalam bahasa berupa bentuk dan fungsi serta pekembangan bahasa dan belajar bahasa. Sementara Centring Principle berkaitan dengan seleksi dan penataan aktivitas dalam pelajaran yang mesti memelihara keterpaduan melalui pembelajaran unit dan keterlibatan siswa dalam konteks belajar. Penulis menyatakan bahwa penerapan prinsip eklektisisme dengan model dua-dimensi dan centring principle dalam pembelajaran bahasa tidak mudah. Meskipun demikian, penggunaan model tersebut memiliki dampak yang cukup baik terhadap keterlibatan siswa dan hasil belajar. Kata Kunci : Prinsip-prinsip Ilmu Pendidikan, Profesionalitas Guru
25	Michael Marlow, (2007), Supporting Teacher Professional Identity Through Mentoring Activities, tersedia : http://www.aabri.com/manuscripts/08111.pdf [ 20 Mei 2009] Menambahkan satu profesionalnya guru identitas adalah satu solusi potensial ke permukaan dan pemutusan berpengalaman oleh beberapa guru selama karier mereka. Masuk akal di sini pembahasan adalah pertengahan itu kepemimpinan guru karier keterlibatan pada satu multi mengalami sepasukan tentara profesional menyajikan dan menghadiri bersama-sama pada satu konferensi jalan searah ke tingkat mereka identitas profesional. Potensial dari satu rasa ditambahkan dari profesional identitas melalui diri kesadaran akan pengalaman penguasaan mereka, keterampilan kolaboratif dan kepemimpinan guru adalah yang ini mungkin dampak satu guru karier pertengahan koneksi ke pemangkuan jabatan, menghasilkan pada satu pembaharuan persetujuan yang mengikat untuk mengajari. Penelitian ini dihaluskan di keduanya kemasyarakatan teori belajar dan teori kemasyarakatan. Kata Kunci :Identitas profesional, mentoring, belajar profesional, sepasukan tentara, kerjasama
26	Barrow, K. et al. (2006). Cross-national Synthesis on Education Quality Report No. 2: Professional Development and Teacher’s Conceptions of Educational Quality. USA: American Institute for Research undar the EQUIPILWA. [Online]. Tersedia: http://www/equip123.net/does/El-CrossNationalSynthesis2.pdf [17 Juni 2009]. Laporan ini dibuat berdasarkan informasi tentang kualitas pendidikan yang diperoleh dari serangkaian studi kasus di Etiopia, India, Nambia, dan Nigeria, dengan focus perhatian pada: konsepsi guru tentang kualitas pendidikan, aturan kebijakan dalam konteks sekolah/lokal/regional/nasional, program professional yang ditawarkan, serta pengaruh program pengembangan professional terhadap ide tentang kualitas pendidikan. Laporan ini menyajikan analisis komparatif tentang bagaimana, jika (1) konsepsi guru tentang kualitas pendidikan sesuai dengan materi dan pendekatan penyampaian program pengembangan profesional yang diikutinya, serta (3) persepsi guru dan stakeholders lainnya tentang program pengembangan profesional berpengaruh terhadap ide-ide guru tentang kualitas pendidikan. Hasil studi kasus menunjukkan bahwa: (a) Guru cenderung menyatakan konsep kualitas pendidikan (dan pembelajaran) dalam kaitannya dengan pendekatan belajar yang berpusat pada siswa dan pendekatan belajar aktif dalam kegiatan pembelajaran. (b) Terdapat hubungan yang jelas antara konsepsi guru tentang kualitas pendidikan dengan ide-ide yang dinyatakan dalam aturan kebijakan. (c) Konsepsi guru tentang kualitas pendidikan (khususnya tentang student-centered dan active learning) berkaitan dengan pesan kurikulum (baik formal maupun hidden curriculum) yang mereka peroleh selama mengikuti program pengembangan professional dalam jabatan. Berdasarkan hasil studi ini, para pembuat kebijakan, pelaksana program, pendidik, dan warga negara mengharapkan pernyataan reformasi dan kegiatan pengembangan profesional dalam jabatan menyebabkan praktek pembelajaran yang lebih berpusat pada siswa (students centered) dan membuat siswa aktif belajar (active learning), serta perubahan perilaku guru tersebut mengarah pada perbaikan hasil belajar siswa. Kata Kunci : Kwalitas Profesionalitas Guru,kreativitas pembelajaran
27	Verbraite, V. (tth.). Curriculum Change and Teacher Education in Lithuania. [Online]. Tersedia: http://www.ibe.unesco.org/curriculum /SoCaucasuspdf/Verbraite.pdf [17 Mei 2009]. Artikel ini membahas tentang perubahan kurikulum dan pendidikan guru di Lithuania setelah memerdekakan diri dari USSR. Para filosof yang menuntut perubahan pendidikan mengajukan the General Concept of Lithuanian Education, yang mengemukakan lima prinsip pendidikan Lithuania, yaitu humanism, democracy, commitment to Lithuanian culture pluartity, serta renewal. Kurikulum inti nasional memiliki pandangan holistik bahwa seseorang dipandang sebagai elemen aktif dalam masyarakat yang berubah dan dunia yang terpadu. Sistem pendidikan Lithuania dirancang untuk memperluas hubungan siswa dengan dunia, sesuai dengan kematangan dalam setiap tahap (concentres). Kurikulum inti diarahkan untuk mengembangkan kemampuan berkomunikasi, keterampilan teknologi informasi, kemampuan berfikir kritis dan konstruktif, untuk memecahkan masalahdan untuk membuat kepusan mandiri, kemampuan dan kecenderungan untuk belajar sepanjang hayat, pengetahuan tentang bagaimana belajar, kemampuan untuk bekerja dalam kelompok, untuk bekerja sama, berkreasi dan erpartisipasi serta penciptaan budaya. Selain itu, kurikulum yang ditujukan untuk meyakinkan terjadinya transmisi nilai-nilai sosial budaya yang diintegrasikan ke dalam mata pelajaran biasa : keterampilan berbahasa, budaya nasional, tanggung jawab warga negara, kajian lingkungan, etika, kesehatan, dan aplikasi vokasional. Berkenaan dengan program pendidikan guru, berdasarkan hasil review OECD terhadap pendidikan Lithuania, program pendidikan guru yang tidak tepat merupakan salah satu penghambat penyelesaian informasi pendidikan. Artikel ini mengajukan beberapa alternatif pelatihan guru. Pertama, pelatihan guru berlangsung selama 4 tahun (1+3 atau 2+2) mempelajari akademik umum kemudian dilanjutkan dengan program pendidikan pedagogis. Kedua, pelatihan guru berlangsung selama 5 tahun, dengan rincian 4 tahun mengikuti program pendidikan akademik untuk memperoleh sarjana muda diikuti dengan satu tahun untuk praktek mengajar secara intensif. Kata Kunci : Implementasi Perubahan Kurikulum, kreativitas guru
28	Trudy J. Anderson, R. Kirby Barrick, Matthew Hughs (1992),Responsibilities of Teacher Education for Vocational Teacher Professional Development Programs, tersedia : http://pubs.aged.tamu.edu/jae/pdf/Vol33/33-02-43.pdf [ 20 Mei 2009] Sesuai dengan Goodlad (1983), Guru harus memelihara satu pengajaran efektif memaksa memerlukan bahwa berkualitas guru secara teratur memasuki tergolong dan praktek itu guru mengikuti perubahan. Guru kembangkan dan tingkatkan keterampilan mereka, cara mendidik dan cara teknis. Pembangunan profesional guru aktivitas meliputi preservice memprogram yang mana umumnya diambil utama kepada masukan ke dalam pengajaran atau pengeluaran dari satu sertifikat guru dan inservice memprogram yaitu umumnya menyerupai masukan ke dalam pengajaran (Anderson, 1988). Satu Pusat Nasional untuk penelitian di pembahasan Kejuruan Pendidikan identifikasi delapan komponen dengan pembangunan profesional menyeluruh memprogram untuk guru kejuruan (Hamilton, 1985). Ini delapan komponen adalah: preservice memprogram untuk masuk individu mengajari tanpa satu Pendidikan mahasiswa belum bergelar derajat; pengawasan dari pertama dan tahun detik guru kejuruan; pembaharuan ilmu mendidik; pembaharuan teknologi; keterangan profesional pembaharuan; keterampilan teknis guru test; program pembaharuan kurikulum; dan teliti praktekkan pembaharuan. Anderson (1988) diidentifikasi satu komponen kesembilan, preservice (degreegranting) program, seperti bagian dari satu program menyeluruh. Pendidikan guru kejuruan punya satu peran penting pada pembangunan profesional dengan guru kejuruan. Shinn dan Jaminan (1982) dinyatakan bahwa “ untuk memaksimalkan hasil dari inservice dan aktivitas pembangunan profesional, pendidik guru dengan aktif dilibatkan ’ (p. 193). Holmes Menggolongkan ditekankan kepentingan dari Pendidikan guru keterlibatan di aktivitas pembangunan profesional dan meminta lebih bantuan kerjasama di antara universitas dan sekolah lokal di area ini. Terlepas dari permainan satu peran berpengaruh nyata, tanggungjawab spesifik itu kejuruan Pendidikan guru punya untuk menyediakan aktivitas pembangunan profesional tidak jelas (Anderson, 1988). Batasan fiskal dan permintaan ditingkatkan untuk tanggung-jawab telah perlukan banyak as deparlu dari Pendidikan untuk membahas lagi proses dengan kejuruan pembangunan profesional guru (Hamilton, 1985). Daerah sekolah adalah menjadi lebih terbelit di persiapan guru, terutama melalui alternatif program sertifikasi (Schussler dan Testa, 1984; Parramore, 1986). Kebutuhan untuk memperjelas tanggungjawab dari Pendidikan guru untuk menyediakan kejuruan pembangunan profesional guru aktivitas jadi jelas ketika Idaho Menyatakan Dewan Pendidikan mendirikan kebijakan lagi pada 1985 dan satu rencana strategis disetujui untuk vocationaltechnical Pendidikan pada 1987. Sebagai hasil aksi itu, beberapa tujuan dan kebijakan terkait ke satu guru menyeluruh kejuruan pembangunan profesional program diidentifikasi (Idaho Menyatakan Pendidikan Dewan, 1985 dan Status Pembagian Kejuruan pendidikan dan Dewan Status pada Kejuruan Pendidikan, 1987). Bagaimanapun, basis data agen tidak mengandung keterangan cukup untuk menerapkan tujuan dinyatakan dan kebijakan. Kata Kunci : Profesionalitas Guru Vokasional, sertifikasi, standarisasi Mutu, tantangan Vocasional.
29	Chris Zurawsky, (2005), Teaching Teachers:Professional Development To Improve Student Achievement, tersedia: http://www.aera.net/uploadedFiles/Journals_and_Publications/Research_Points/RPSummer05.pdf [20 Mei 2009] Guru baik membentuk fondasi dari sekolah bajik, dan guru peningkat keterampilan dan pengetahuan adalah salah satu paling penting investasi dari waktu dan uang lokal itu, status, dan perbuatan pemimpin nasional di Pendidikan. Namun dengan keanekaragaman lebar dari hak suara pembangunan profesional siap, yang cara punya dampak yang paling pada belajar murid. Seperti dalam alur gambar di bawah ini sebagai perkembangan guru professional. Kata Kunci :Relationship dan Profesionalitas Guru, tujuan pendidikan, keahlian
30	Tatang Suratno, (2008), What matters most in pre-service teacher education? A comparative study on teaching practicum programme in two universities in Indonesia and Australia1 tersedia : http://puslitjaknov.org/data/file/2008/makalah_peserta/78_Tatang%20Suratno_What%20matter%20most%20in%20pre-service%20teacher%20education.pdf [20 Mei 2009] Jika kita kontekstualisasikan ke masa kini, pesan tersebut pada akhirnya bermuara kepada seberapa baik suatu bangsa mempersiapkan calon guru. Dari sini maka saya mengajukan suatu diktum mempersiapkan guru berarti mempersiapkan masa depan bangsa. Hal ini dikarenakan para calon guru kelak akan meneruskan penanaman nilai dan pembentukan karakter generasi penerus secara berkesinambungan. Di era ekonomi pengetahuan ini, upaya mempersiapkan guru melalui pendidikan guru menghadapi tantangan yang semakin besar, tidak hanya di Indonesia, tetapi juga di belahan dunia lainnya (Darling-Hammond, 2007). Tantangan yang dihadapi lembaga/universitas pendidikan guru –di Indonesia dikenal sebagai Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan/LPTK- hingga awal millennium ini dihadapkan pada kredibilitas lembaga dalam memenuhi tuntutan perubahan baik di sekolah maupun di masyarakat (Firman, 2000). Sekolah menuntut universitas dapat mempersiapkan calon guru untuk siap bekerja secara produktif dalam dinamika sekolah yang unik. Di lain pihak, hubungan/kemitraan sekolah dengan universitas masih menyisakan permasalahan terutama dalam kerjasama mempersiapkan calon guru melalui program praktikum mengajar atau professional practice (Suratno & Cock, 2008, forthcoming; Darling-Hammond, 2007). Kritik terhadap kualitas guru dan pendidikan guru mengisyaratkan pentingnya upaya peningkatan efektivitas program pendidikan guru (Ramsey, 2000; The Holmes Group, 1995; Firman, 2000). Konteks dari penyelenggaraan pendidikan guru bersifat unik dan kompleks, suatu sifat yang umum dimiliki oleh setiap pendidikan profesi. Oleh karena itu, dari program yang disediakan dalam pendidikan guru, makalah ini mencoba mengungkap what matters most (aspek apa yang paling penting) dalam pendidikan guru. Secara umum, isu yang dihadapi universitas yang menyediakan program pre-service teacher education berkenaan dengan kurikulum dan kemitraan dengan sekolah. Melalui kedua aspek tersebut, universitas mencoba membekali mahasiswa calon guru dengan pengetahuan dan keterampilan formal kependidikan dan pengetahuan tentang sekolah (Long et al., 2007). Untuk mencapai tujuan tersebut maka universitas harus bermitra dengan sekolah (Holmes Group, 1995). Pengembangan kurikulum pendidikan guru dan kemitraan dengan sekolah sebenarnya terintegrasi ke dalam program strategis yang dikenal sebagai program praktikum mengajar (dikenal sebagai Program Pengalaman Lapangan/PPL) ataupun professional practice/experience (Firman, 2000; Ramsey, 2000; Holmes Group, 1995). Dalam makalah ini, kedua istilah tersebut didefinisikan sama dan selanjutnya akan sering digunakan istilah praktikum mengajar (praktikum) walaupun Ramsey (2000) lebih menyukai istilah professional experience untuk mereduksi konotasi praktikum yang bernuansa kurang menekankan aspek pengalaman. Kata Kunci : Guru Praktikum, Kompetesi, Negara Indonesia dan Australia

SATUAN ACARA PERKULIAHAN FILSAFAT UMUM

JURUSAN TARBIYAH STAIN SURAKARTA

SEMESTER GENAP TAHUN AKADEMIK 2008/2009

I. IDENTITAS

1. Dosen

1. N a m a : Syamsul Huda Rohmadi, M.Ag

2. NIP : 150 369 023

2. Mata Kuliah :

1. Nama Mata Kuliah : Filsafat Umum

2. Komponen/Jurusan : MKDK / Tarbiyah

3. Beban SKS : 3 SKS

II. DESKRIPSI MATA KULIAH

Filsafat Umum, adalah Mata Kuliah yang mengajarkan bagaimana kita berfikir secara sistematis, dengan metodologi berpikir yang komprehensif, sehingga diharapkan bisa mengetahui pembahasan secara radikal/ mendasar dalam memahami permasalahan secara universal.

Dalam filsafat ini juga membahas permasalahan-permasalahan yang fundamental yang perlu mendapat jawaban filosofis. Karena dalam sejarah filsafat untuk memberikan jawaban atas permasalahan yang saling berbeda, bahkan ada yang saling kontroversial, masing-masing sesuai dengan keyakinannya.

Manusia adalah mempunyai potensi akal untuk memahami dengan mampu menggunakan potensi akal untuk melihat dengan berpikir terhadap realitas atau di balik realitas fenomena/ gejala, sehingga akan memberikan berpikir secara kritis. Diharapkan dalam penemuan mata kuliah filsafat ini akan menemukan 1.)kebenaran, 2) Kebijaksanaan, 3). Mencari Pengetahuan yang mendalam, 3). Arti, isi dan makna dari segala sesuatu.

III. KOMPETENSI DASAR MATA KULIAH

1. Mahasiswa mampu menjelaskan tentang definisi, dan fungsi Filsafat secara menyeluruh.
2. Mahasiswa mampu memahami sejarah dan pemikiran para tokoh filosof Yunani, Barat, Timur dan Islam
3. Mahasiswa mampu mengerti beberapa faham aliran-aliran dalam filsafat Barat dan Filsafat Islam (untuk Tarbiyah memahami beberapa epistemologi filsafat dalam pendidikan)
4. Memberi kemampuan mahasiswa untuk berpikir sendiri kemudian konsisten terhadap pendapat yang objektif sehingga menumbuhkan cara berpikir kritis dan sistematis.
5. Memberi wawasan dalam memandang sesuatu lebih luas ( integral) dari berbagai sudut dan dampak kelanjutannya.
6. Mahasiswa mampu mengembangkan dari Filsafat Umum ini pada pengembangan di berbagai bidang disiplin ilmu.
7. Mahasiswa mampu mendesain pemikiran para filosof dengan mengimplementasikan dalam dunia pendidikan khususnya bagi mahasiswa jurusan Tarbiyah.

IV. TIME LINE DAN TOPIK PERKULIHAN

1. Kontrak Perkuliahan, pembukaan tentang Filsafat

2. Objek, Metode, dan Argumentasi Tentang Filsafat

3. Skema Filsafat secara menyeluruh

4. Sistem Filsafat ( Ontologi, Epistemologi, Axiologi ) implementasi dalam pendidikan

5. Komparasi Ilmu ( Science ) dan Filsafat ( Cabang –cabangnya)

6. Filsafat Yunani ( Masa Pra Socrates, Socrates, Sesudah Socrates)

7. UTS

8. Filsafat Masa Yunani ( Plato, Aristoteles, Neoplatonisme )

9. Filsafat Eropa ( Abad Permulaan/ Patristik, Abad Pertengahan/ Scholastik dan Eropa Modern)

10. Aliran-aliran Dalam Filsafat

11. Filsafat Islam I

12. Filsafat Islam II

13. Fungsi Filsafat Dalam Pendidikan

14. UAS

V. STRATEGI DAN MEDIA PEMBELAJARAN

Kegiatan proses perkuliahan dengan kolaborasi, dengan Jigsaw Learning, every one is a teacher here, reading guide, Point Counter Point, dan Interactive lecturing (Review dan evaluasi setiap hari dengan penilaian, penambahan materi )

Media Pembelajaran dengan Media yang ada , OHP atau proyektor computer ( bila memungkinkan ada fasilitas dan waktu tidak berbenturan)

VI. EVALUASI PEMBELAJARAN ( MODEL DAN TEKHNIK )

Penilaian Akhir Mata kuliah Filsafat Umum didasarkan pada komponen :

1. Presensi : 15 %
2. Partisipasi Kelas : 20 %
3. Tugas-tugas : 15 %
4. Tes Tengah Semester : 20 %
5. Tes Akhir Semester : 30 %

VII. REFERENSI PERKULIAHAN

Bernal Delfgaauw, 1972, Filsafat Abad 20 (terj.) Soejono Soemargono, Tiara Wacana Yogyakarta.

Budhy Munawar Rachman, (ed.)1995, Kontekstualisasi Doktrin Islam Dalam Sejarah, Paramadina, Jakarta

Harry Hamersma, 1986, Tokoh-tokoh Filsafat Modern , Gramedia Jakarta.

Ibrahim Madkour, 1991, FIlsafat Islam Metode dan Penerapan, Rajawali, Jakarta.

IR., Poedjawijatna, 1983, Pembimbing Ke Arah Alam Filsafat, Bina Aksara, Jakarta.

K. Berten, 1979, Ringkasan Sejarah Filsafat, Yayasan Kanisius Yogyakarta.

Musa Asy’ari, 1999, Filsafat Islam Sunnah Nabi Dalam Berpikir, LESFI, Yogyakarta.

N., Drijarkara S J., 1989, Percikan Filsafat, Pembangunan, Jakarta.

NurCholish MAdjid (ed.), 1985, Khazanah Intelektual Islam, Bulan Bintang, Jakarta.

Louis O Kattsoff, 1953, Element Of Philosophy, The Ronald Press Company, New York ( Terj. ) Soerjono Soemargono, Tiara Wacana.

Hanafi, Ikhtisar Sejarah Filsafat Barat, Pustaka Al-Husna, Jakarta, 1981.

Majid Fakhry, Sejarah Filsafat Islam Sebuah Peta Kronologis, Mizan, Bandung 2001.

Filsafat pendidikan merupakan terapan dari filsafat umum, maka salam membahas filsafat pendidikan akamn berangkat dari filsafat. Dalam arti, filsafat pendidikan pada dasarnya menggunakan cara kerja filsafat dan akan menggunakan hasil-hasil dari filsafat, yaitu berupa hasil pemikiran manusia tentang realitas, pengetahuan, dan nilai.
Dalam filsafat terdapat berbagai mazhab, aliran-aliran, seperti materialisme, idealisme, realisme, pragmatisme, dan lain-lain. Karena filsafat pendidikan merupakan terapan dari filsafat, sedangkan filsafat beraneka ragam alirannya, maka dalam filsafat pendidikan pun kita akan temukan berbagai aliran, sekurang-kurnagnya sebanyak aliran filsafat itu sendiri.
Brubacher (1950) mengelompokkan filsafat pendidikan pada dua kelompok besar, yaitu filsafat pendidikan “progresif” dan filsafat pendidikan “ Konservatif”. Yang pertama didukung oleh filsafat pragmatisme dari John Dewey, dan romantik naturalisme dari Roousseau. Yang kedua didsari oleh filsafat idealisme, realisme humanisme (humanisme rasional), dan supernaturalisme atau realisme religius. Filsafat-filsafat tersebut melahirkan filsafat pendidikan esensialisme, perenialisme, dan sebagainya.
Berikut aliran-aliran dalam filsafat pendidikan:
1. Filsafat Pendidikan Idealisme
Filsafat idealisme memandang bahwa realitas akhir adalah roh, bukan materi, bukan fisik. Pengetahuan yang diperoleh melaui panca indera adalah tidak pasti dan tidak lengkap. Aliran ini memandang nilai adalah tetap dan tidak berubah, seperti apa yang dikatakan baik, benar, cantik, buruk secara fundamental tidak berubah dari generasi ke generasi. Tokoh-tokoh dalam aliran ini adalah: Plato, Elea dan Hegel, Emanuael Kant, David Hume, Al Ghazali
2. Filsafat Pendidikan Realisme
Realisme merupakan filsafat yang memandang realitas secara dualitis. Realisme berpendapat bahwa hakekat realitas ialah terdiri atas dunia fisik dan dunia ruhani. Realisme membagi realitas menjadi dua bagian, yaitu subjek yang menyadari dn mengetahui di satu pihak dan di pihak lainnya adalah adanya realita di luar manusia, yang dapat dijadikan objek pengetahuan manusia.
Beberapa tokoh yang beraliran realisme: Aristoteles, Johan Amos Comenius, Wiliam Mc Gucken, Francis Bacon, John Locke, Galileo, David Hume, John Stuart Mill

3. Filsafat Pendidikan Materialisme
Materialisme berpandangan bahwa hakikat realisme adalah materi, bukan rohani, spiritual atau supernatural.
Beberapa tokoh yang beraliran materialisme: Demokritos, Ludwig Feurbach

4. Filsafat Pendidikan Pragmatisme
Pragmatisme dipandang sebagai filsafat Amerika asli. Namun sebenarnya berpangkal pada filsafat empirisme Inggris, yang berpendapat bahwa manusia dapat mengetahui apa yang manusia alami.
Beberapa tokoh yang menganut filsafat ini adalah: Charles sandre Peirce, wiliam James, John Dewey, Heracleitos.

5. Filsafat Pendidikan Eksistensialisme
Filsafat ini memfokuskan pada pengalaman-pengalaman individu. Secara umum, eksistensialisme menekankn pilihan kreatif, subjektifitas pengalaman manusia dan tindakan kongkrit dari keberadaan manusia atas setiap skema rasional untuk hakekat manusia atau realitas.
Beberapa tokoh dalam aliran ini : Jean Paul Satre, Soren Kierkegaard, Martin Buber, Martin Heidegger, Karl Jasper, Gabril Marcel, Paul Tillich

6. Filsafat Pendidikan Progresivisme
Progresivisme bukan merupakan bangunan filsafat atau aliran filsafat yang berdiri sendiri, melainkan merupakan suatugerakan dan perkumpulan yang didirikan pada tahun 1918. Aliran ini berpendapat bahwa pengetahuan yang benar pada masa kini mungkin tidak benar di masa mendatang. Pendidikan harus terpusat pada anak bukannya memfokuskan pada guru atau bidang muatan.
Beberapa tokoh dalam aliran ini : George Axtelle, william O. Stanley, Ernest Bayley, Lawrence B.Thomas, Frederick C. Neff

7. Filsafat Pendidikan esensialisme
Esensialisme adalah suatu filsafat pendidikan konservatif yang pada mulanya dirumuskan sebagai suatu kritik pada trend-trend progresif di sekolah-sekolah. Mereka berpendapat bahwa pergerakan progresif telah merusak standar-standar intelektual dan moral di antara kaum muda.
Beberapa tokoh dalam aliran ini: william C. Bagley, Thomas Briggs, Frederick Breed dan Isac L. Kandell.

8. Filsafat Pendidikan Perenialisme
Merupakan suatu aliran dalam pendidikan yang lahir pada abad kedua puluh. Perenialisme lahir sebagai suatu reaksi terhadap pendidikan progresif. Mereka menentang pandangan progresivisme yang menekankan perubahan dan sesuatu yang baru. Perenialisme memandang situasi dunia dewasa ini penuh kekacauan, ketidakpastian, dan ketidakteraturan, terutama dalam kehidupan moral, intelektual dan sosio kultual. Oleh karena itu perlu ada usaha untuk mengamankan ketidakberesan tersebut, yaitu dengan jalan menggunakan kembali nilai-nilai atau prinsip-prinsip umum yang telah menjadi pandangan hidup yang kukuh, kuat dan teruji.
Beberapa tokoh pendukung gagasan ini adalah: Robert Maynard Hutchins dan ortimer Adler

9. Filsafat Pendidikan rekonstruksionisme
Rekonstruksionisme merupakan kelanjutan dari gerakan progresivisme. Gerakan ini lahir didasarkan atas suatu anggapan bahwa kaum progresif hanya memikirkan dan melibatkan diri dengan masalah-masalah masyarakat yang ada sekarang. Rekonstruksionisme dipelopori oleh George Count dan Harold Rugg pada tahun 1930, ingin membangun masyarakat baru, masyarakat yang pantas dan adil.
Beberapa tokoh dalam aliran ini: Caroline Pratt, George Count, Harold Rugg.

Create your own at MyNiceSpace.com